Résumé

Ce long article reprend, développe et illustre d'exemples concrets de manuels de FLE (français langue étrangère) la procédure standard d'exercisation en langue apparue avec la méthodologie directe du début du XX^e siècle, et qui reste jusqu’à présent le modèle le plus développé de gestion des activités d'enseignement-apprentissage entre la présentation initiale d'une nouvelle forme langagière et son objectif, le réemploi spontané par l'apprenant en situation personnelle de communication et/ou d'action. Cette procédure se compose des phases suivantes : reproduction (à l'identique, repérage/reconnaissance, conceptualisation, application, entraînement, réemploi dirigé, réemploi libre, enfin réemploi spontané (ou "re-production": production d'un nouveau message personnel). Je compare cette procédure avec la "taxonomie des objectifs" de Bloom , et celle des "activités intellectuelles" de D'Hainaut adapté à la didactique des langues par deux spécialistes de FLE. Dans les pratiques effectives de classe, cette procédure est soumise en temps réel par les enseignants et les apprenants à des adaptations en temps réel dont je propose la typographie (ce sont la récursivité, l'inversion, la combinaison, la reprise, le raccourci, le report, le continuum et la différenciation). Ces adaptation transforment finalement cette procédure en processus (comme c'est le cas de toutes les procédures: cf. sur ce point mon essai sur la modélisation 2022f, chap. 4.1.3.3. « Du modèle-procédure au modèle-processus… et l’inverse, dans les pratiques de classe quotidiennes, pp. 28-30). Je propose en conclusion sept moyens que les manuels, malgré leurs contraintes, peuvent mettre en œuvre pour aider les enseignants à une telle "gestion processuelle" de l'exercisation en langue.

English version available at 2016c-en or https://www.researchgate.net/publication/365565266.

Lecture complémentaire

Je recommande vivement la lecture du document suivant, disponible en ligne

(http://id.erudit.org/iderudit/012364ar) :

Normand Péladeau, Jacques Forget et Françoys Gagné, "Le transfert des apprentissages et la réforme de l’éducation au Québec : quelques mises au point", Revue des sciences de l'éducation, vol. 31, n° 1, 2005, p. 187-209.

Il apportera un autre éclairage - celui des sciences de l'éducation  - sur la thèse que je défends dans cet article 2016d, à savoir que la procédure standard d'exercisation en langue est artificielle, mais que c'est justement pour cela qu'elle est utile et même indispensable pour les élèves les plus faibles.

Le concept de "transfert", en sciences de l'éducation, correspond à celui d'"assimilation" (ou "appropriation") en didactique des langues-cultures : les nouvelles connaissances sont "transférées" dans la compétence personnelle de l'apprenant de sorte qu'elles y sont désormais disponibles pour son usage personnel hors apprentissage.

Il existe une stratégie de "transfert horizontal", qui joue sur l'homologie entre la fin et les moyens : on propose aux élèves des tâches complexes pour qu'ils apprennent à réaliser des tâches complexes. C'est ce que préconise le modèle constructiviste et sa variante socioconstructiviste. Les deux types de tâches, celle d'apprentissage et celle, visée, d'usage, sont au même niveau de complexité, d'où l'expression de "transfert horizontal".

Les auteurs de cet article insistent - nombreuses références de recherches à l'appui - sur la nécessité de maintenir, tout particulièrement pour les élèves les plus faibles, un "transfert vertical", c'est-à-dire une démarche analytique et progressive (allant du simple au complexe par étapes successives). La "procédure standard d'exercisation en langue" que je présente dans cet article est précisément le dispositif que les enseignants de langue ont empiriquement élaboré, dès qu'ils ont voulu appliquer les principes de la pédagogie moderne dans leur discipline, pour assurer ce "transfert vertical".

La perspective actionnelle ne doit pas être comprise comme un apprentissage de la langue par le seul moyen de réalisation de mini-projets. Ceux-ci jouent sur le transfert horizontal, mais ils doivent être préparés et accompagnés d'une démarche de transfert vertical.

Je remercie Mohamed Saïd Berkaine de m'avoir signalé cet article.

Addendum en date du 29 septembre 2017

L'entraînement avant la conceptualisation, une alternative à considérer

Antoine Fetet, maître-formateur, est un spécialiste des questions d’enseignement de la langue. Il est l'auteur, en particulier, d'une collection de matériel pédagogique pour le français langue maternelle au primaire, CLEO, Editions Retz (voir le site compagnon).

Dans une interview sur le site de l'éditeur, intitulée "4 questions à Antoine Fetet sur "C.L.É.O." (consulté 29/09/2017), l'une des questions posées est la suivante : "Pouvez-vous nous dire pourquoi vous avez privilégié l’approche par "l’entrainement" avant la "formalisation de la règle" ? Sa réponse est intéressante, parce qu'elle argumente - de manière crédible - de l'intérêt qu'il peut y avoir à intervertir le seul ordre a priori logique conceptualisation => entraînement :

Il nous semble plus logique de ne faire mémoriser une règle, ou une leçon, qu’une fois que les élèves en ont réellement saisi l’utilité et la portée. On demande souvent aux élèves de répondre à des questions qu’ils ne se sont pas encore posées !

Prenons l’exemple de l’accord du participe passé : si je fais apprendre d’emblée une règle, je sais que bon nombre d’élèves ont peu de chances de l’appliquer au moment où ils en ont besoin, car la formulation de la leçon dépassera leurs capacités d’abstraction et ne fera pas écho à un travail suffisamment concret. En revanche, une fois que les élèves auront eu, sur une longue période, une activité concrète, signifiante, réitérée sur la langue, alors le moment sera venu de formaliser une règle, une leçon à apprendre.

La mémorisation en sera beaucoup plus solide car des liens forts se créeront entre les mots de la leçon et les conditions concrètes de son utilisation.

Je me souviens personnellement que pour l'enseignement de l'allemand, certains conseillaient de faire faire aux élèves des exercices structuraux avant la conceptualisation. Pour la même raison. La phrase de "reprise" initiale (Cf. "Procédure standard de l’enseignement scolaire de la grammaire", p. 2) assure cette fonction, mais elle n'est peut-être pas suffisante pour certains élèves, qui ont besoin de se familiariser plus longuement avec le fonctionnement concret de la règle avant de pouvoir la conceptualiser.