English translation available at https://www.researchgate.net/publication/349830124 and on this site (2015b-en).

Résumé

La « compétence interculturelle », telle qu’elle reste généralement conçue en didactique des langues-cultures, a fait l’objet depuis des années de toute une série de critiques, que l’on rappelle brièvement. Elle ne peut plus, en particulier, être opposée à la « compétence culturelle », mais doit être considérée comme l’une de ses composantes, en relation nécessaire avec deux autres composantes apparues précédemment dans la discipline, transculturelle et métaculturelle. Un modèle de compétence culturelle suffisamment complexe doit même désormais intégrer deux composantes supplémentaires, pluriculturelle et co-culturelle, parce qu’elles sont exigées par les deux nouveaux enjeux apparus dans le Cadre Européen Commun de Référence, à savoir le vivre ensemble et l’agir ensemble dans une Europe multilingue et multiculturelle. L’article illustre cette nouvelle problématique culturelle en didactique des langues-cultures en présentant l’exemple d’un manuel de FLE dont l’approche culturelle vise à faire travailler simultanément l’ensemble de ces composantes de la compétence culturelle.

Cet article fait la synthèse d'idées que j'ai déjà présentées dans des articles antérieurs. Il est également disponible en ligne avec les autres articles de ce numéro sur le site de la revue.

À propos de l'article de Jean-Pierre Cuq, "Temps, espace et savoirs en didactique du FLE", publié dans ce même numéro d'Intercâmbio

Je recommande, dans ce même numéro d'Intercâmbio, l'article qu'y publie Jean-Pierre Cuq, où il manie avec dextérité intellectuelle, pour le plus grand plaisir et profit des lecteurs, les trois concepts annoncés dans son titre : "Temps, espace et savoirs en didactique du FLE". Il illustre de manière très convaincante le processus de "compression" progressive de ces trois éléments au cours de l'évolution récente de la didactique des langues. Extrait:

Avec l’approche communicative, la classe efface le plus possible l’étape de médiation par appropriation des savoirs déclaratifs. La tentative d’accès direct au savoir procédural est censée être l’étape unique entre le temps de l’apprentissage et celui de l’utilisation de cet apprentissage. La communication en classe est réputée préfigurer la communication hors de la classe et être sa meilleure garantie. La classe mime le mode d’appropriation acquisitionnel mais elle n’a pourtant pas réellement les moyens de les reproduire.

Le processus de compression du temps s’achève avec l’approche actionnelle. Et on assiste alors à un véritable basculement : l’école n’est plus censée mimer en interne la communication externe pour en acquérir la compétence, elle mise sur la performance directe pour acquérir cette compétence. Avec la tâche, prise au sens propre du terme hors duquel elle n’est qu’activité (Bouchard, 1985), il s’agit pour l’apprenant d’entrer de plain-pied dans un mode appropriatif où l’apprentissage et celui de l’utilisation de cet apprentissage sont confondus. C’est l’aboutissement final d’un processus de compression méthodologique du temps, de l’espace et des savoirs.

Avec l’approche communicative (grosso modo : c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer), c’est le monde et son environnement acquisitionnel qui sont censés entrer dans la classe (le document authentique), avec l’approche actionnelle (grosso modo : c’est en agissant socialement qu’on apprend à interagir), c’est la classe qui est censée s’ouvrir sur l’extérieur (l’acte social). Cette simplification des processus est sans doute excessive et c’est au contraire, à une complexification des approches qu’on devrait s’atteler : il faut imaginer une approche qui tienne compte simultanément de ces trois facteurs [i.e. "la triple contrainte du temps, de l’espace et des savoirs"] pour obtenir une centration sur la classe.

Mais J.-P. Cuq tire de ces observations exactes une conclusion fausse, sans doute parce qu'il continue à opérer sur un mode purement intellectuel, sans se référer aux développements concrets de la perspective actionnelle chez les auteurs de manuels qui la mettent en œuvre et chez les didacticiens qui l'élaborent depuis son apparition, il y pourtant maintenant plus de dix ans.

1) Je ne sais pas sur quelles sources se base J.-P. Cuq pour affirmer qu'avec la perspective actionnelle on arriverait à "un mode appropriatif où l’apprentissage et celui de l’utilisation de cet apprentissage sont confondus"; ce n'est nullement le cas dans tous les manuels se réclamant de la perspective actionnelle que je connaisse, y compris dans les manuels dont j'ai dirigé la conception (les niveaux 3 et 4 de la collection Version Originale, aux Éditions Maison des Langues, 2009-2012) : les tâches finales des unités didactiques y sont préparées par toute une série d'activités, y compris lexicales et grammaticales, au moins aussi nombreuses et diversifiées que dans les manuels communicatifs ; si ce n'est plus : les tâches finales étant parfois plus ouvertes que les simulations communicatives, la préparation linguistique doit en effet être plus longue et plus diversifiée.

2) Cela fait maintenant plus de dix ans que je défends l'idée que l'avènement de la perspective actionnelle - qui est une "perspective de l'action sociale" (cf. le CECRL) - oblige précisément à prendre en compte toutes les méthodologies antérieures: les tâches y sont désormais trop complexes - précisément parce que sont des tâches sociales - , pour être préparées et réalisées au moyen des dispositifs, démarches et techniques d'une méthodologie unique, quelle qu'elle soit, parce qu'en tant que telle toute méthodologique est forcément limitée et limitative. Dix ans que je répète, en d'autres termes, que la perspective actionnelle est certes une orientation cohérente avec ses propres dispositifs, démarches et techniques privilégiés, mais que sa mise en œuvre oblige à intégrer toutes les méthodologies antérieures dans ce que j'appelle, depuis vingt ans maintenant, une "didactique complexe". Il suffit de lire l'article que je publie dans ce même numéro d'Intercâmbio pour retrouver une nouvelle fois ces idées que je rabâche depuis toutes ces années à longueur d'articles et de conférences, sans être lu ni entendu, apparemment, par certains.

Penser, comme l'écrit textuellement J.-P. Cuq dans la dernière phrase de l'extrait ci-dessus, qu'on puisse "imaginer une approche" - une approche unique,  donc - qui puisse tenir compte de la "complexification des approches", est aussi paradoxal logiquement qu'illusoire didactiquement. La grande rupture qu'apporte la perspective actionnelle, c'est une rupture dans l'ancienne problématique didactique et ce qu'il faut bien y appeler la "pensée unique" que les méthodologies constituées successives y ont fait trop longtemps régner.

Christian Puren, 4 mars 2016