Nouvelle version 4.0 en date du 03 novembre 2022

Cette version 4.0 du 28 juin 2020 ajoute un résumé, deux pages de "remarques importantes" concernant une mise au point des différents types de "modèles didactiques" en didactique des langues (modèles pratiques, praxéologiques, théoriques, didactologiques), ainsi que leur mise en système. Ce système est repris de l'article "Typologie des modèles didactiques en didactique des langues-cultures : modèles pratiques, praxéologiques et théoriques" (2020a), et le texte de cet essai 2015a a été remanié de manière à rendre son "système général de la recherche" compatible avec ce système des modèles didactiques.

Cet essai est également téléchargeable sur le site ResearchGate :

www.researchgate.net/publication/365067495.

Version espagnole disponible (publiée dans une revue argentine) :

2015a-es et www.researchgate.net/publication/365065332.

Présentation

Cet essai propose une modélisation d'ensemble des processus de recherche en didactique des langues-cultures - tant des chercheurs universitaires que des enseignants - qui s'appuie sur le cadre conceptuel de la théorie systémique. Il fait la synthèse de 30 années d'expérience de chercheur et de 20 années d'expérience de directeur de recherches.

Les éléments du système global de la recherche sont au nombre de quatre : les données de terrain, les modèles praxéologiques, les théories et les modèles théoriques. Le système de la recherche est divisé en deux sous-systèmes, théorique et praxéologique. Ces deux sous-systèmes fonctionnent selon leur propre logique interne mais sur la base des mêmes processus récursifs (conceptualisation - modélisation - mobilisation) et de plusieurs processus linéaires (les applications théorique, méthodologique et technologique, la transposition didactique, l'implication théorique et la mobilisation rhétorique). Les processus récursifs assurent la cohérence de chaque sous-système grâce à leurs boucles de rétroaction et d'itération, la conceptualisation des données de terrain assurant l'interface entre les deux sous-systèmes. Le système global, comme tout système, reçoit des "entrées" - elles sont de cinq sortes pour la didactique des langues-cultures : empiriques, méthodologiques, technologiques, sociales et théoriques - et produit des "sorties" : des ouvrages, des articles, des échanges entre chercheurs lors de rencontres, des manuels, des fiches pratiques,...

Cette modélisation a été réalisée en pensant d'abord aux étudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures, pour leur donner une vision globale des activités de recherche par rapport auxquelles ils ont à concevoir leur propre travail. Elle est complémentaire de la typologie des types de recherche que je leur ai proposée par ailleurs dans le Cours en ligne "Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures" au début du Chapitre 5, "Mettre en œuvre ses méthodes de recherche".

Addendum en date du 12 décembre 2017

Bernard Collot a proposé sur son blog, en septembre 1996, une "schématisation d'une méthodologie de la recherche des praticiens" (dernière consultation 12 décembre 2017) qui me semble illustrer parfaitement une conception de la recherche prise en charge par les praticiens à partir de leur propre pratique, qui se trouve être parfaitement compatible avec mon propre modèle de "théorie générale de la recherche en DLC".

Pour décrire sa conception empirique de la recherche avec mes propres concepts, je dirai qu'elle se base sur le postulat de la complexité des processus d'enseignement et d'apprentissage, et qu'elle propose un modèle systémique partant du "tâtonnement expérimental" dans les pratiques d'enseignement (qui répond au "tâtonnement expérimental" dans les pratiques d'apprentissage, concept emprunté à la pédagogie Freinet), l'auto-observation de ces pratiques permettant au praticien d'élaborer des modèles praxéologiques par confrontation avec d'autres praticiens, avec les modèles théoriques disponibles, et enfin, dans une boucle récursive permanente, avec les nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage qui vont lui fournir de nouvelles données de terrain. Le schéma proposé est le suivant :

La "congruence" s'obtient par la validation des hypothèses de l'enseignant à partir des réussites de l'apprenant, réussites qui permettent à l'enseignant d'élaborer d'un certain nombre de "repères".

La "cohérence" permet la vision globale de tous les repères obtenus, et elle s'obtient en dégageant le fil conducteur du cheminement effectué par l'enseignant et les apprenants.

La "convergence" est celle que la confrontation des pratiques entre enseignants permet d'établir entre les repères des uns et des autres.

La "théorisation" est en fait une modélisation, puisque l'auteur la définit comme la "construction de modèles provisoires" visant à rendre compte de l'adéquation obtenue entre hypothèses, action et réalité. 

On peut regretter dans ce texte que deux concepts centraux (et liées épistémologiquement entre eux), ceux de "repères" et de "réalité", ne soient pas définis, et décrits avec quelques exemples concrets.

On lira aussi avec intérêt, du même auteur, le billet de blog en date du 22 mai 2014 intitulé "Pédagogies et sciences neurobiologiques ou neurocognitives". En cohérence avec sa modélisation de "la recherche des praticiens", il considère ces sciences comme un moyen d'étayage a posteriori des résultats de la recherche empirique. Comme je l'ai montré en didactique de langues-cultures, et illustré dans mon schéma du "système général de la recherche en DLC" (p. 48 de ma publication 2015a), c'est effectivement ce qui s'est passé la plupart du temps dans l'histoire récente de cette discipline ; avec, dans le meilleur des cas, la confrontation des modèles praxéologiques et des modèles théoriques au moment d'une conceptualisation de nouvelles données de terrain commune à des praticiens et des chercheurs universitaires, et, dans le pire des cas, une simple "mobilisation rhétorique" de la théorie dans les écrits de recherche.

Une traduction espagnole de cet article a été publiée dans la revue Polifonías (Departamento de Educación de la Universidad nacional de Luján (Argentina), et republié sur ce site : voir 2015a-es.

Je suis tout disposé à donner mon autorisation pour des traductions et publications dans d'autres langues.

Addendum en date du 28 mars 2019

Dans cet article 2015a, je fais référence au modèle d'analyse qualitative de Huberman et Miles et à celui de la grounded theory approach. On pourra consulter avec intérêt le long article disponible en ligne suivant, qui fait référence à ces deux modèles d'analyse qualitative. Le premier n'est cité qu'en bibliographie de bas de page, mais les ressemblances avec le modèle de P. PAILLÉ sont très fortes une fois abstraction faite de la terminologie parfois différente; quand au second modèle, la grounded theory approach, le modèle de P. PAILLÉM se veut ême si le le modèle de l'auteur se veut même une adaptation du premier modèle) :

Pierre PAILLÉ , "L’analyse par théorisation ancrée", Cahiers de recherche sociologique n° 23, 1994, pp. 147-181 (téléchargé 28/03/2019).

Les ressemblances avec le modèle de Huberman et Miles sont fortes... y compris dans l'ambiguïté entretenue (volontairement ?) entre modélisation et théorisation. J'ai eu l'impression que Pierre PAILLÉ considère que le passage de la première à la seconde s'effectuerait très exactement lorsque l'on passe de la démarche inductive à la démarche déductive. Certes, on peut en DLC appliquer ou tester avec succès des modèles praxéologiques (tel ou tel procédé, approche ou démarche méthodologique, par exemple), ce qui correspond bien à la démarche déductive. Mais le succès de ces opérations ne fait qu'étendre l'aire de pertinence et d'efficacité des modèles, sans pouvoir leur donner pour autant le statut de théories ; du moins si l'on retient la distinction entre théorie et modèle telle que je la présente dans le Document 015 en me référant aux propositions d'Edgar Morin et de Richard Rorty. Bernard Walliser et Jean-Louis Lemoigne, avec le concept de modélisation systémique, comme Herbert Simon, avec le concept de modèle en ingénierie (cf. Document 048), me semblent aussi aller dans le sens de cette même distinction.

Pour imprimer le schéma seul, en en modifiant éventuellement les dimensions (la définition de l'image permet de l'imprimer dans une dimension plus grande que celle du document pdf).

Sur cette version, les textes du schéma 1 sont "déverrouillés": ils peuvent être modifiés avec le logiciel Adobe Illustrator. Mon autorisation ne vaut que pour des traductions dans d'autres langues (pas de modification des textes en français), et pour des traductions dans d'autres langues qui soient suffisamment fidèles au texte français pour ne pas provoquer de modification sémantique des concepts.