Article en français également téléchargeable sur le site ResearchGate.

Une traduction espagnole de cet article (version de décembre 2011) est disponible depuis juillet 2013.

En descendant la présente page Web, on trouvera, mis à jour au fil de mes lectures, différents suppléments que je propose quant à la réflexion sur les composantes de la compétence culturelle.

Résumé

Je me propose dans le présent article :

1. de rappeler mon modèle d’évolution historique des configurations didactiques (Annexe 1) ainsi que mon modèle de l’ « évolution historique des composantes de la compétence culturelle » avec la définition de chacune de ces composantes (trans-, méta-, inter-, pluri- et co-culturelles (Annexe 2) ;

2. de regrouper les différents types de validation de ce dernier modèle que j’ai déjà eu l’occasion de présenter : empirique (Chap. 2.1), sociologique (Chap. 2.2) et philosophique (Chap. 2.3) en ajoutant un quatrième rencontré plus récemment, cognitif (Chap. 2.4) ;

3. de présenter plusieurs exemples d’application de ce modèle : analyse de la conception de la « compétence culturelle » (Chap. 3.1) et de l’échelle de compétence « Correction sociolinguistique » (Chap. 3.2) dans le Cadre Européen Commun de référence ; d’une tentative de définition d’ « échelles de compétence interculturelle » (Chap. 3.3) ; du manuel de FLE Version Originale (Chap. 3.4) ; enfin des compétences culturelles dans le Référentiel FLI, Français Langue d’Intégration (Chap. 3.5) ;

4. de signaler en conclusion quelques pistes de recherche pour les étudiants et jeunes chercheurs intéressés par cette thématique de la compétence culturelle en didactique des langues-cultures. 

2e version de l'article, en date de janvier 2012

Les modifications ne concernent que le chapitre 3.5. ("Analyse du Référentiel FLI Français Langue d’Intégration (R.FLI)", et seulement, dans ce chapitre, les numéros des pages citées du Référentiel FLI. La version citée est en effet non plus la version présente sur le site du ministère, mais la version papier de 2011, consultable ou téléchargeable au format pdf à partir d'un lien donné au début de ce chapitre, ou directement ici.

3e version de l'article, en date de mars 2016

- A la fin du chapitre 2.2. "Validation de type sociologique" a été rajoutée en page 3 l'indication d'une seconde validation de ce type, présentée dans le "Post-scriptum en date du 20 septembre 2014", plus bas sur la présente page du site.

- A la fin du chapitre 3.1.6.1., "Critique 2", p. 17, a été rajouté la mention du manuel de FLE Spécial France (1994), qui met en œuvre une approche interculturelle systématique. Voir ci-dessous la reproduction du Dossier 2 de ce manuel, qui illustre parfaitement cette démarche.

Post-scriptum en date du 22 septembre 2014

Si je devais réécrire cet article, je rajouterais sans doute, dans le chapitre concernant la "validation sociologique" de mon modèle complexe de la compétence culturelle, ces extraits de propos tenus par le sociologue français Francis DUBET, interviewé il y a quelques jours par le journal Libération à propos de son livre La préférence pour l'inégalité paru il y a deux jours (voir références plus bas) :

[…] pour reconnaître une différence, il faut d'abord affirmer ce que l'on a en commun, une fraternité pouvant englober les différences. […] on peut garder des identités tout en ayant quelque chose en commun qui est justement le principe d'égalité.

[…] La solidarité ne sera plus fondée sur de grands récits ou sur des grands mythes, comme ceux de la religion ou de la nation immuable. Il faut la reconstruire, non de façon transcendante, mais de façon immanente, du bas vers le haut : l'éducation de nos enfants, le partage d'une ville, la camaraderie au travail plutôt que la concurrence de tous contre tous...

[…] Un des ressorts de la solidarité est la politique, qui doit représenter la vie sociale sans se réduire aux compromis des intérêts opposés. Il est nécessaire de renouveler le personnel politique plus souvent, de démocratiser la société pour mettre en débat un certain nombre de sujets afin que les individus se prennent en charge et s'impliquent davantage. Il faut réintroduire un peu d'éthique, pour ne pas dire de vertu, afin de redonner confiance à chacun, faire en sorte que les gens soient consultés, mobilisés sur des intérêts communs, d'abord des intérêts locaux, puis des intérêt plus larges.

[…] L'école, la santé sont devenues des prestataires de services plus ou moins équitables et efficaces, mais elles ne favorisent plus la capacité de vivre ensemble. Développer une aide sociale qui mobilise des solidarités est indispensable. Quand on attend de L’État qu'il prenne en charge chaque demande, au fond, nous n'avons plus besoin les uns des autres. Il faut créer des politiques qui produisent de l'intégration, de la fraternité, afin que nous voulions l'égalité sociale parce que nous avons besoin des autres. Cessons de croire que la construction d'une solidarité procéderait seulement d'une bonne politique économique et de la condamnation morale des populismes; elles sont nécessaires, mais pas suffisantes. […]

(p. 23)

On retrouve dans ces passages, en effet, quelques-unes des grandes idées que j'avais trouvées chez deux autres sociologues sur lesquels je m'étais appuyé dans mon article pour étayer scientifiquement le "modèle complexe de la compétence culturelle" qui émerge de l'évolution historique de la didactique des langues - il s'agit de Claudine BERT (voir chap. 2.2., pp. 8-9) et Jacques DEMORGON (voir chap. 2.3, p. 9) - :

(1) La primauté  de la composante transculturelle sur la composante interculturelle, la seconde ne pouvant être mise en œuvre que si la première est assurée: "[…] pour reconnaître une différence, il faut d'abord affirmer ce que l'on a en commun, une fraternité pouvant englober les différences. […] on peut garder des identités tout en ayant quelque chose en commun qui est justement le principe d'égalité."

(2) La nécessité d'une mise en œuvre en parallèle de la composante co-culturelle, ce qui correspond, dans la terminologie de Cl. Bert, à la "coopération" dans la poursuite de "buts supra-ordonnés", c'est-à-dire d'intérêt commun à des groupes différents qui vont se trouver avoir besoin l'un de l'autre (l'exemple donné par Cl. Bert est celui de la réparation commune d'un camion qui rapporte les vivres pour les deux groupes ennemis d'un camp de vacances) ; la composante mise alors en œuvre, que j'appelle "co-culturelle", vise des buts  contextuels, alors que la composante transculturelle, tout aussi nécessaire, vise des finalités universelles. Il faut, dit F. Dubet, jouer sur "la camaraderie au travail" ; "faire en sorte que les gens soient […] mobilisés sur des intérêts communs" ; "que nous voulions l'égalité sociale parce que nous avons besoin des autres".

(3) En conséquence, l'insuffisance de la seule communication* si elle n'est pas au service de l'action** : "la condamnation* morale des populismes", pour F. Dubet, est "nécessaire", mais pas "suffisante": il faut selon lui "mettre en débat* un certain nombre de sujets afin que les individus se prennent en charge** et s'impliquent** davantage", "faire en sorte que les gens soient consultés*, mobilisés** sur des intérêts communs".

On peut dire que pour F. Dubet - mais je crois que c'est aussi le sens relatif de ces deux concepts en langue française -, la solidarité, c'est la fraternité dans une perspective actionnelle. C'est là une idée à prendre en compte, me semble-t-il, par tous les enseignants de langue-culture en milieu scolaire, qui sont avant tout, comme leurs collègues de toutes les autres disciplines, des éducateurs.

Références

François DUBET, "Nous avons renoncé à produire de l'égalité". Propos recueillis par Anastasia Vecrin [à propos de son livre La préférence pour l'inégalité, Paris,: Seuil, 2014, 112 p.], Libération du samedi 20-dimanche 21 septembre 2014, rubrique "Idées", pp.22-23.

Post-scriptum en date du 21 décembre 2016

Les deux billets suivants de mon blog sont aussi à verser au dossier des composantes de la compétence culturelle :

1) 22 août 2014, "Multiculturalisme, pluriculturalisme et perspective actionnelle"

A propos d'un article de la professeure de Droit, Geneviève KOUBI, en date du 8 février 2014 et intitulé "Brèves remarques à propos d'une distinction entre multiculturalisme et pluriculturalisme" (dernière consultation 21/12/2016)

Extrait de ce blog

"[Les définitions proposées par l'auteure] pour "multiculturel" et de "pluriculturel" sont compatibles avec celles qui me semblent s'être imposées en didactique des langues-cultures, où le qualificatif de "multiculturel" correspond au simple constat de l'existence de plusieurs cultures  différentes parmi les individus d'une même société, alors que celui de "pluriculturel" postule l'existence de relations dynamiques entre ces cultures au niveau des individus, des groupes et de la société toute entière.

[Les idées exprimées par l'auteure] permettent de comprendre le lien structurel existant entre la notion de pluriculturalisme et la perspective actionnelle : dans une société multiculturelle, l'action sociale collective implique la mise en oeuvre de la dynamique pluriculturelle : lorsque l'on agit (ou "co-agit") avec des personnes d'autres cultures, les cultures d'action (c'est-à-dire les ensembles cohérents de conceptions de l'action) des uns et des autres vont forcément se confronter, et demander, pour que cette action collective se poursuive et réussisse, des opérations de médiation. Et lorsque les co-actions sont répétées parce que l'on doit agir avec les autres dans la durée, comme c'est le cas dans les sociétés qui ne se contentent pas d'être "multiculturelles", mais se veulent "pluriculturelles" (qui se veulent "une entité organisée dans l'interdépendance et la solidarité", pour reprendre les mots de Geneviève KOUBI), il se crée forcément une culture commune d'action, une "co-culture".

Cette relation structurelle entre le pluriculturel et la médiation, d'une part, le co-culturel et la co-action, d'autre part, permet peut-être d'expliquer a posteriori l'émergence simultanée, dans le CECRL, à la fois de la compétence pluriculturelle et de la perspective actionnelle ; en tout cas de la légitimer et de s'en réjouir.

2) 20 décembre 2016. "À propos de l’ouvrage de François JULLIEN, Il n'y a pas d'identité culturelle (Éd. de l’Herne, 2016)".

Résumé de ce blog

L'interview dans le journal Libération en date du 2 octobre 2016 de ce philosophe et sinologue connu me donne l'occasion de pointer des idées intéressantes pour la critique de l'interculturel en didactique des langues-cultures, et pour la réflexion sur la composante co-culturelle. Il propose en particulier de remplacer le concept de "différence" par celui d'"écart" et d' "identité culturelle" par celui de "ressources culturelles". Il m'amène aussi à penser que le concept de "semblable", que j'avais mis en avant dans mon article de 2002b (« lorsqu'il s'agit non plus seulement de "vivre ensemble" (coexister ou cohabiter), mais de "faire ensemble" (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d'assumer nos différences : il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances », p. 8) serait avantageusement remplacé par celui de « commun », plus en accord tout autant avec son idée de « ressources culturelles », qu'avec mon idée de « co-culturel », où les mêmes ressources culturelles sont partagées.

Application du modèle complexe de la compétence culturelle

à la formation de base des publics migrants et des adultes

Le modèle complexe de la compétence culturelle est repris dans l'article "La compétence culturelle et ses composantes", publié en préambule dans le Hors-série de la revue Savoirs et Formations n° 3 ("Parcours de formation, d'intégration et d'insertion : La place de la compétence culturelle") de la Fédération AEFTI (Association Enseignement Formation Travailleurs Immigrés), 2013c. Il y est appliqué à la problématique étudiée dans ce numéro de revue, à savoir la formation de base des publics migrants et des adultes. 

Application du modèle complexe de la compétence culturelle

aux composantes de la culture d'enseignement

Le tableau suivant est un extrait du diaporama commenté par écrit "De l'éclectisme à la gestion complexe de la variation méthodologique en didactique des langues-cultures", diapositive n° 50, 2022g.

Composantes de la compétence de gestion complexe

 de la variation méthodologique par l'enseignant

Post-scriptum en date du 21 décembre 2016

On pourra également lire, pour compléter cet article 2011j, mon billet de Blog-Notes en date du 1er février 2018, dont je reprends ci-dessous le résumé :

Pour [le sociologue Vincent GEISSER], le vivre-ensemble "est une posture intellectuelle, politique et sociétale qui prône la tolérance, l'antiracisme et l'anti-discrimination. Mais la formule est devenue un fourre-tout. [...] Le discours du vivre-ensemble sert de plus en plus notre incapacité à agir ensemble. En France, nous sommes à la fois ceux qui dénoncent et ceux qui participent du problème. À titre personnel, la notion d'"en commun" me paraît plus pertinente, [c'est-à-dire] la défense de valeurs communes et le "faire-ensemble". On retrouve là une position semblable à celle du sinologue François Jullien dans un ouvrage de 2016 (voir mon billet de Blog-Notes du 20 décembre 2016). C'est une nouvelle confirmation - s'il en était encore besoin - du fait que l'émergence de la perspective co-actionnelle / co-culturelle à côté du couple approche communicative / approche interculturelle provient d'une prise de conscience d'enjeux qui vont bien au-delà de la seule didactique des langues, mais à laquelle elle apporte sa contribution.

Note en date du 14 novembre 2021

Sur la proposition éducative du philosophe pragmatiste Richard RORTY, qui consiste à s'appuyer sur la découverte interculturelle, mais pour faire reconnaître le transculturel, cf. mon billet de blog du 14 novembre 2021.

Billet de blog (résumé)

- 31 août 2022. "Trois formes de perception prioritaire de l'interculturalité : les différences, les ressemblances et les communs". Ce billet de blog rapporte et commente les conclusions d'une étude qui montrerait des processus cognitifs différents d'attribution de capacités humaines à des robots par les Asiatiques et par les Occidentaux. Les premiers partiraient directement des ressemblances (ils mettraient en oeuvre l'isomorphisme), les secondes partant des différences pour établir des ressemblances (ils mettraient en oeuvre un "égomorphisme"). L'idée est intéressante, parce qu'elle pourrait expliquer la priorité donnée en Europe, dans l'éducation interculturelle, au "respect des différences". Le billet rappelle la notion plus récente, avancée en particulier par le philosophie François Jullien, Français et... sinologue, des "communs", ou ressources culturelles partagées, notion qui dépasse l'alternative entre les diifférences et les ressemblances... et qui rejoint celle de "co-culture" que je défends depuis l'émergence de la perspective actionnelle (cf. Puren 2002b et 2011j).

Note en date des 23 et 25 octobre 2022

Dans l'annexe 2 de cet article 2011j (p. 36), je fais appel à Emile Durkheim pour définitir la composante transculturelle de l''Humanisme classique comme la "capacité à reconnaître chez tous les hommes "le fonds commun d'humanité. Selon Benoît Peuch dans un compte rendu sur le site laviedesidées.fr en date du 21 10 2021 d'un ouvrage réédité de Richard Rorty, (Pragmatism as Anti-Authoritarianism, Belknap Press, 2021, 272 p.), ce philosophe pragmatiste a une belle  formule pour définir cette même composante, en tant qu'objectif même de l'éducation: "se montrer capables de reconnaître comme des semblables la part d’humanité la plus large possible", "être toujours plus inclusif dans la façon dont nous définissons le champ de ceux que nous reconnaissons comme nos semblables".

Une spécialiste du Siècle des Lumières, Stéphanie Roza, a cette autre formule que ne renieraient sans doute ni Emile Durkheim, ni Richard Rorty, pour qualifier l'universalisme des Lumières telle qu'elle le défend : "un universel inclusif permettant de porter des projets communs" (Lumières de la gauche, Paris, Éditions de la Sorbonne, La philosophie à l'œuvre, 2022, 300 p.). On y retrouve, dans l'idée de "projets communs", l'idée de "faire ensemble", qui dépasse le "faire société" pour atteindre ce que certains appellent le "faire humanité ensemble".

Lecture complémentaire conseillée

DEMORGON Jacques, "Complexité des relations culturelles dans l'histoire des pays et des pédagogies", Synergies Pays riverains de la Baltique n° 6, 2009, pp. 49-57, https://gerflint.fr/Base/Baltique6/demorgon.pdf.

Résumé

Les relations culturelles sont vécues et pensées différemment selon les époques, les pays, les domaines d’expression. Les pays anglosaxons semblent privilégier des relations multiculturelles. Les pays catholiques – dont la qualification, on l’oublie, signifie universelle – privilégient des relations transculturelles. La France se félicite de son transculturel républicain. Mais si l’on y regarde de plus près, les Etats-Unis ont eu, autrefois, leur transculturel avec le melting-pot « blanc », les autres ne comptaient pas. Aujourd’hui, partout, les relations interculturelles s’ajoutent aux deux précédentes. Ce qui est vrai, sur un plan global, pour les pays et les peuples, se confirme dans d’autres domaines plus précis. On le constate pour la didactologie des langues-cultures étudiée, par Christian Puren, comme pour la pédagogie du champ éducatif européen, étudié par Nelly Carpentier. Dès lors, métacommunication et métacognition s’associent pour situer « multiculturel, transculturel, interculturel » comme une triade adaptative imaginaire et pragmatique sauvegardant les nécessités systémiques de la séparation, de la réunion, de l’échange. Ces imaginaires et leurs conduites évoluent au sein des groupes et des individus selon une grande diversité de composition que toute pédagogie doit prendre en compte pour les meilleurs ajustements possibles. Dans une aventure humaine qui oscille entre hostilité, compétition et coopération, la didactologie des langues-cultures comme la pédagogie du champ éducatif européen devraient pouvoir contribuer à l’avènement d’un avenir moins inhumain.

Mots-clés : Pédagogie compréhensive, Multiculturalisme (Etats-Unis), Transculturel républicain (France), Didactologie des Langues-cultures (Ch. Puren), Interculturel (Europe, M-N. Carpentier).