Also downloadable on ResearchGate: www.christianpuren.com/mes-travaux/2001a/
Résumé de l'article
L’auteur considère qu’il est urgent de combler le retard qu’accuse la réflexion sur la formation (à l’enseignement et à la recherche) sur la réflexion sur l’apprentissage, et qu’une manière d’aborder ce projet en cohérence est d’appliquer aussi à cette première l’hypothèse cognitiviste et l’épistémologie constructiviste actuellement dominantes dans la seconde. Il propose en particulier à cet effet le concept d’ « interformation », sur le modèle de ceux d’ « interlangue » et d’ « interculturel ». Ébauchant ce que pourrait être un projet de recherche et d’action sur la formation à la recherche en didactique des langues étrangères, il propose et commente quatre modélisations heuristiques concernant chacune un des quatre domaines essentiels de cette formation : le processus de formation, la progression formative, la conceptualisation didactique en tant qu’activité centrale du processus de formation, enfin les stratégies de formation. Une réflexion commune et systématique des didacticiens eux-mêmes sur la formation à la recherche lui paraît indispensable pour marginaliser définitivement, à l’intérieur de la discipline, cet applicationnisme que Robert Galisson a justement combattu avec vigueur et constance au nom de l’autonomie de la « didactologie des langues-cultures».
Addendum
(22/02/2019)
La formation aux concepts en Histoire et en Didactique des langues-cultures
On consultera avec profit sur le site "Open Repository an Bibliography" de l'Université de Liège le diaporama (au format pdf) de Jean-Louis JADOULLE, du Service de didactique de l'histoire de l'Université de Liège, intitulé "Enseigner et apprendre des concepts en histoire" (dernière consultation 22/02/2019). On notera en particulier :
- La définition que cet auteur donne des concepts en reprenant la "structure tridimensionnelle" du concept selon B.-M. BARTH, 1) une catégorie abstraite l'"étiquette", 2) des caractéristiques communes (les "attributs") et 3) un ensemble de réalités (les "exemples").
- La typologie qu'il donne des concepts en histoire (1. "méthodologiques ou de premier ordre: concepts inhérents à l’exercice de la méthode ou de la pensée historienne"; 2. "analytiques ou de second ordre": « qui servent à examiner des situations sociales nouvelles, passées et présentes ») correspond tout à fait à ce que j'ai appelé pour ma part les concepts "génériques" et les concepts "spécifiques" de toute recherche en DLC.
- Les justifications qu'il donne d'un enseignement-apprentissage explicite et systématique des concepts (en tant que réponse à la complexité du domaine et à l'explosion des informations disponibles, en tant que "fil rouge" et principe de progression dans la formation) sont valables pour la DLC.
- L'architecture d'une formation au concept, avec comme méthodes de référence successivement priviligiées depuis les années 1960 l'"exposé récit" (logique de transmission du savoir), le "discours-découverte" (logique de découverte très guidée du savoir) et la "logique de construction". Contrairement à J.-L. Jadoulle, cependant, je considère qu'en formation à la DLC ces trois méthodes gardent toutes leur pertinence, et qu'on peut même considérer leur succession dans l'histoire de la didactique de la discipline comme principe de progression dans la formation actuelle à la discipline : voir dans ce document 2001a, en page 6, le modèle de "progression en formation à la recherche". Pour un autre cas de recours à l'évolution historique - la construction de la DLC par ajout, à la perspective méthodologique initiale, des perspectives didactique et didactologique) comme principe de formation actuelle des étudiants, voir ma proposition d'"Architecture générale d'une formation à la recherche en didactique des langues-cultures" (2010a).