www.christianpuren.com/mes-travaux/

Cette page propose les titres, avec les liens de consultation en ligne et téléchargement libre du texte intégral, de tous les travaux publiés depuis le début de ma carrière: ouvrages, contributions à des ouvrages collectifs, articles, diaporamas avec commentaires oraux ou écrits, conférences vidéo, comptes rendus de lecture,...

Pour consulter la liste des dernières mises en ligne (dans la présente rubrique "Mes travaux", dans "Mon Blog-Notes" et en "Bibliothèque de travail"), voir la rubrique "Dernières et prochaines mises en ligne". 

Notez qu'une partie plus ou moins importante, suivant les périodes, de mes réflexions sur la didactique des langues-cultures est publiée en tant que "billets" dans la rubrique "Mon Blog-Notes". Des renvois à ces billets ont parfois été placés sur les pages de téléchargement des articles avec lesquels ces billets avaient des relations thématiques, mais cela n'a pas été fait systématiquement.

Pour les conditions d'utilisation, voir la rubrique "Mes travaux : présentation et conditions d'usage".

Si vous trouvez parmi ces publications de quoi vous satisfaire, pensez au "Livre d'or" sur ce site, où vous pouvez me le faire savoir... en même temps qu'aux autres visiteurs. "Ça fait toujours plaisir", selon la formule consacrée !  :)

- Par année, ordre numérique (i.e. chronologique) inverse. De haut en bas, par exemple : 2013, 2012, 2011, 2010,...

- A l'intérieur de chaque année, ordre alphabétique inverse. De haut en bas, par exemple : 2013e, 2013d, 2013c, 2013b, 2013a. Il s'agit de l'ordre chronologique inverse des publications ou des mises en ligne (le document 2013a a été en ligne avant le 2013b, par exemple).

- Le code "année+lettre" suivi de "-es" signale une publication en espagnol, suivi de "-pt" une publication en portugais (ex. : 2014f-es, 2015c-pt), suivi de "-en" une publication en anglais (ex. : 2020c-en, 2022d-en). Une rubrique spéciale regroupe les références, résumés et liens de téléchargement pour "Texts in English" , et une autre pour "Textos en español".

 avec présentations ou résumés systématiques depuis 2015

- 2024l. "Action langagière et activités langagières en didactique des langues-cultures". Revue Contextes Didactiques, Linguistiques et Culturels, Volume: 2, Numéro 3, Octobre 2024, pp. 21-35. L’objectif de cet article est de proposer en didactique des langues-cultures (DLC) une distinction indispensable pour comprendre les différentes logiques internes des méthodologies historiques et des unités didactiques des manuels qui s’en réclament, et pour guider dans leurs choix méthodologiques les concepteurs des programmes de langues, les auteurs de manuels de langue et les enseignants, à savoir la distinction entre action langagière et activités langagières. Les méthodologies prises en compte ici sont celles de l’évolution historique des méthodologies dans l’enseignement scolaire français des langues étrangères et en didactique française du français langue étrangère (FLE), mobilisées comme exemples illustrant cette distinction conceptuelle. Il se trouve en outre que ces différentes méthodologies sont celles qui permettent d’analyser la situation actuelle de l’enseignement du FLE en Algérie, et d’examiner les différentes options disponibles pour son évolution à venir, les décisions correspondantes relevant des responsables de la politique éducative et linguistique du pays.

- 2024k-en. ACAR Ahmet, PUREN Christian, The Social Action-Oriented Approach in Language Teaching: from Social Goals to Practices. Cambridge Scholars Publishing (UK), 259 p. Editor's abstract: The action-oriented approach (renamed as the Social Action-Oriented Approach, SAOA, in this book) was first introduced by the Council of Europe  in its official document The Common European Framework of Reference for Languages (2001). This book aims to provide a detailed explanation of this approach in all its dimensions: its origins, how it has developed as a new methodology within its new didactic configuration, how to implement it in language textbooks and the classroom as well as the issue of designing social action-oriented curricula and programs. We believe this book will be a useful resource for curriculum developers, language textbook writers, researchers in the language teaching field, language teacher trainees, language teachers (K-12), and university students. Presentation, abstract and order of the paper edition on the publisher's website.

- 2024j-en. "Convergences between the Social Action-Oriented Approach and digital tools". Lecture presented at the 2024 Bilkent University English Language Conference, Ankara (Turkey), May 31, 2024, "Language Education 4.0: A Paradigm Shift towards Action-Oriented Approach, Artificial Intelligence Integration and Beyond". In this talk, I intend to show that the Social Action-Oriented Approach is closely linked, both in its emergence and in its implementation, to what are known, in very general terms, as "digital tools". For this relationship to be effective, however, it needs to be thought through in the light of what the history of the discipline, the didactics of cultural languages, teaches us about the different possible conceptions of the relationship between technological innovation and didactic innovation. These different conceptions are generated by the various corresponding paradigms: that of didactic determinism, that of technological determinism, that of social determinism and that of convergences-divergences. All these paradigms have their share of relevance, and in conclusion I propose "a strategy for sustainable transformation with intensive use of technological innovations" based on the successive use of each of these paradigms. Also available on ResearchGate.

 (August 10, 2024).

- 2024i. Essai de théorie générale de la recherche qualitative de terrain en didactique des langues-cultures.  1e éd. élect. www.christianpuren.com, septembre 2024, 60 p. Troisième de couverture: Cet essai propose une théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures (DLC) sous la forme d’une modélisation d’ensemble des processus de recherche dans cette discipline – valable tant pour les chercheurs universitaires que pour les enseignants – élaborée dans le cadre de la théorie systémique, dont les concepts sont ici utilisés de manière analogique dans le champ de la DLC. Il présente une synthèse de 50 ans d'expérience de recherche et de 20 ans d'expérience en tant que directeur de recherche (mémoires de master et thèses doctorales) dans cette discipline. Le système global de la recherche en DLC proposé ici comporte deux sous-systèmes : le sous-système praxéologique, avec les modèles praxéologiques ; le sous-système théorique, avec les théories et les modèles théoriques, tous deux se partageant le traitement des données de terrain. Ces deux sous-systèmes fonctionnent chacun selon sa propre logique interne mais au moyen des mêmes processus récursifs (conceptualisation, modélisation, mobilisation), ainsi que de plusieurs processus linéaires spécifiques (applications théoriques, méthodo-logiques et technologiques, transposition didactique, implication théorique, mobilisation rhétorique). Les processus récursifs (i.e. assurés par des « boucles récursives ») assurent la cohérence et la stabilité de chaque sous-système par l'itération (reprises à l’identique) et la rétroaction (effets retours), la conceptualisation des données de terrain assurant quant à elle l’interface entre les deux sous-systèmes. Comme tout système, le système global de la recherche en DLC ainsi modélisé reçoit des "entrées" (inputs) – de cinq types pour la DLC : empiriques, méthodologiques, technologiques, sociaux et théoriques – ; et il produit des « sorties » (outputs) – livres, articles, échanges entre chercheurs lors de rencontres, manuels, fiches pratiques, etc. –, susceptibles d’y provoquer en retour des « réentrées » (re-entries) et de « nouvelles entrées », comme lorsque les échanges entre chercheurs ou l’analyse de manuels fait évoluer la réflexion dans la discipline et les outils d’intervention. Cette modélisation a été réalisée en pensant d’abord aux étudiants-chercheurs en DLC, afin de leur proposer une vision globale des activités de recherche et de concevoir leur propre travail de recherche. Elle est complémentaire d’une modélisation des types des recherche déjà présentée ailleurs et reproduite ici en annexe. Version française également disponible sur ResearchGate. English version  also availablle on ResearchGate and 2024i-en.

- 2024i-en. An essay on a general theory of qualitative research in didactics of languages-cultures. This essay proposes a general theory of research in didactics of languages-cultures (DLC) in the form of an overall model of research processes in this discipline - valid for both university researchers and teachers - developed within the framework of systems theory, whose concepts are used here analogously in the field of DLC. It presents a synthesis of 50 years' research experience and 20 years' experience as a research supervisor (master's theses and doctoral dissertations) in this discipline. The overall system of DLC research proposed here comprises two sub-systems: the praxeological sub-system, with praxeological models; the theoretical sub-system, with theories and theoretical models, both of which share the processing of field data. These two subsystems each operate according to their own internal logic, but through the same recursive processes (conceptualization, modeling, mobilization), as well as several specific linear processes (theoretical, methodological and technological applications, didactic transposition, theoretical implication, rhetorical mobilization). Recursive processes (i.e., provided by "recursive loops") ensure the coherence and stability of each subsystem through iteration and feedback, while the conceptualization of field data provides the interface between the two subsystems. Like any system, the global DLC research system modeled in this way receives "inputs" –of five types in the case of: empirical, methodological, technological, social and theoretical– and produces "outputs" –books, articles, exchanges between researchers at meetings, textbooks, practical information sheets, etc.– likely to provoke a change in the system. These are likely to provoke "reinputs" and "new inputs", as when exchanges between researchers or the analysis of textbooks leads to the evolution of thinking in the discipline and of intervention tools. This model was developed with DLC student-researchers in mind, in order to offer them a global vision of research activities and to help them design their own research work. It complements a model of research types already presented elsewhere and reproduced here as an appendix. (Back cover)

- 2024h-en. "Modeling in language-culture didactics: the example of combining models of different documentary logics and learner roles". ESBB journal, Volume 10, Issue 1, pp. 4-15. The aim of this article is to present the value of modeling in language didactics, taking as examples the model of the different documentary logics that teachers can implement, and that of the different roles that students can assume in relation to documents. Based on a literary project carried out by foreign-language students within the methodological framework of the action-oriented perspective, the author shows how exploiting each of these models and combining them can enrich teaching-learning practices by diversifying the forms of L2 use in the classroom as much as possible. (June 2024)  Also available on ResearchGate. Direct link to the article on the journal's website.

- 2024g-en. "The mechanism of change, development and adaptation of the methodologies in didactics of languages-cultures: the "3M" Model (Matrix - Models - Methodology)". This article develops the "3M model" (Matrix - Models - Methodology), which represents the mechanism of change, elaboration and adaptation of methodologies at work in didactics of languages-cultures, a model elaborated on the basis of personal research into the history of methodologies in France and Europe from the beginning of the 20th century to the present day. It is illustrated by four major methodologies that appeared in the French school system and in French as a foreign language during this period: the active methodology (focused on understanding authentic documents), the communicative approach (focused on oral interaction), the plurilingual and pluricultural approach (focused on mediation) and the action perspective (focused on social action). A new methodology emerges as a result of a social change in the intended use goal and use situation of the L2, and a new matrix is formed with these two primary elements, to which are added the action of use and the corresponding language and cultural competences. The new methodology is then generated by applying a range of different models to this matrix: pedagogical, linguistic, cognitive, cultural, methodological, epistemological and ideological. Beyond the example of this particular 3M model, the article shows the value of developing and manipulating models to develop reflection and stimulate creativity in didactics of languages-cultures. (June 2024)"The mechanism of change, development and adaptation of the methodologies in didactics of languages-cultures: the "3M" Model (Matrix - Models - Methodology)". This article develops the "3M model" (Matrix - Models - Methodology), which represents the mechanism of change, elaboration and adaptation of methodologies at work in didactics of languages-cultures, a model elaborated on the basis of personal research into the history of methodologies in France and Europe from the beginning of the 20th century to the present day. It is illustrated by four major methodologies that appeared in the French school system and in French as a foreign language during this period: the active methodology (focused on understanding authentic documents), the communicative approach (focused on oral interaction), the plurilingual and pluricultural approach (focused on mediation) and the action perspective (focused on social action). A new methodology emerges as a result of a social change in the intended use goal and use situation of the L2, and a new matrix is formed with these two primary elements, to which are added the action of use and the corresponding language and cultural competences. The new methodology is then generated by applying a range of different models to this matrix: pedagogical, linguistic, cognitive, cultural, methodological, epistemological and ideological. Beyond the example of this particular 3M model, the article shows the value of developing and manipulating models to develop reflection and stimulate creativity in didactics of languages-cultures. Also available on ResearchGate (June 2024)

- 2024f-en. "Herbert Alexander Simon, a central epistemological reference point for a complex Ddactics of Languages-Cultures (DLC). English traduction (July 2024) of "Herbert Alexander Simon, une référence épistémologique centrale de la Didactique Complexe des Langues-Cultures (DLC)". Herbert Alexander Simon was awarded the Nobel Prize in Economic Sciences in 1978, and the Turing Medal (known as the "Nobel of Computing") in 1975 for his research into Artificial Intelligence and Cognitive Science. I consider him to be one of my three main reference authors for the epistemology of the discipline, along with the French philosopher of complexity, Edgard Morin, and the American pragmatist philosopher Richard Rorty. In this short synthetic article, I propose to summarize H.A.'s seven ideas, all of which can be found in his 1969 book The Sciences of the Artificial (available online; see reference in final bibliography). The order in which these ideas are presented here is not significant: 1) Artificiality to manage complexilty. 2) The relationship between artificiality and engineering: the notions of "device" and "project”. 3) Adopting the adequacy paradigm and abandoning the optimization paradigm. 4) Shifting the focus from product to process, 5) Ontogenesis recapitulates phylogenesis, 6) Criticism of applicationism, 7) The project approach (by way of conclusion). In this short article, I refer you to some ersonal publications that can be downloaded online for each of these ideas. Available too on ResearchGate. Version française également disponible: 2024f, ou sur ResearchGate.

- 2024f. "Herbert Alexander SIMON, une référence épistémologique centrale de la didactique complexe des langues-cultures (DLC)". Présentation synthétique (avec renvois bibliographiques systématiques) des sept idées qui font de cet auteur une référence épistémologique incontournable en DLC: 1. L'intérêt de l'artificialité pour gérer la complexité. 2. La relation entre l'artificialité et l'ingénierie. 3. L'adoption du paradigme d'adéquation et l'abandon du paradigme d'optimisation. 4) Le déplacement de l'intérêt premier< du produit au processus. 5) L'ontogénèse qui récapitule la phylogénèse. 6. La critique de l'applicationnisme. 7. La démarche de projet. Toutes ces idées se trouvent dans l'ouvrage de 1969 de H.A. Simon The Sciences of the Artificial, disponible sur Internet.  Dans ce court article, je renvoie, pour chacune de ces idées, à quelques publications personnelles téléchargeables en ligne.(Mise en ligne: juin 2024) Article également disponible sur ResearchGate.

- 2024e. "Éloge de l’artificiel en didactique scolaire des langues-cultures", EDL, Études de Didactique des Langues n° 40, juin 2023, pp. 49-62. Cet article propose un parcours dans l’histoire des méthodologies en didactique scolaire des langues-cultures, qui montre que l’authenticité n'a pas toujours été opposée à l'artificialité, mais qu’au contraire pendant longtemps ces deux notions ont été considérées comme à la fois opposées et complémentaires. L'authenticité valorisée par rapport à l'artificialité critiquée a été ensuite attribuée successivement à des objets différents : aux seuls documents littéraires aux dépens des documents non littéraires ; aux documents sociaux aux dépens des documents fabriqués pour les besoins de l'enseignement-apprentissage ; enfin aux situations de communication réelles ou simulées en société aux dépens des situations d'apprentissage en classe. Avec la dernière évolution méthodologique – la perspective actionnelle et sa pédagogie de référence, la pédagogie de projet –, l'opposition perd en grande partie de sa pertinence en ce qui concerne les documents et les situations. Les exercices de langue, quant à eux, ont toujours été et restent encore « artificiels », mais cette artificialité doit être revendiquée et valorisée : le cœur du métier de l'enseignant relève en effet de l'ingénierie pédagogique, c'est-à-dire précisément de la conception de dispositifs artificiels d'enseignement-apprentissage. Contre l'opinion de certains didacticiens, et en accord avec le constat empirique de beaucoup d'enseignants, cet article, comme l'annonce son titre, fait l’éloge de l'artificiel en didactique scolaire des langues-cultures. Available also on ResearchGate. 

- 2024e-en. "Praise for the artificial in school didactics of languages-cultures". English translation from "Éloge de l’artificiel en didactique scolaire des langues-cultures", EDL, Études de Didactique des Langues no. 40-June 2023, pp. 49-62. This article proposes a journey through the history of methodologies in school didactics of languages-cultures, which shows that authenticity has not always been opposed to artificiality, but that for a long time these two notions have been considered as both opposed and complementary. The authenticity valued over the criticized artificiality was then successively attributed to different objects: then, to literary documents only at the expense of non-literary documents; to social documents at the expense of documents manufactured for the needs of teaching-learning; finally, to real or simulated communication situations in society at the expense of learning situations in class. With the latest methodological evolution – the social action-oriented approach and its reference pedagogy, project-based pedagogy – the opposition loses much of its relevance with regard to documents and situations. As for language exercises, they have always been and still are "artificial", but this artificiality must be claimed and valued: the core of the teacher's job is indeed pedagogical engineering, that is to say precisely the design of artificial teaching-learning devices. Against the opinion of some didacticians, and in agreement with the empirical observation of many teachers, this article, as its title announces, makes the praise of the artificial in school didactics of languages-cultures. Téléchargeable également sur ResearchGate.

- 2024d-en. ACAR Ahmet & PUREN Christian. 2024. "Integrating Language Activities through the Mini-projects of Language Textbooks", pp. 141-157 in: Benâ Gül Peker, Ahmet Acar (ed.), Developing and Designing Materials for English Language Teaching and Learning, Lady Stephenson Library, Newcastle upon Tyne, NE6 2PA, UK, Cambridge Scholars Publishing, 194 p. January 2024. Editors' Presentation: In their chapter, Ahmet Acar & Christian Puren put forward that mini-projects promote the integration of the different language activities defined by the CEFR and its companion volume (CEFRCV): the written and/or oral activities of reception, production, interaction, and mediation, which are thus combined in a natural way. For this purpose, an analysis grid of the different types of language activities for a mini-project is proposed to show the capacity of mini-projects to integrate the different language activities. Extracts: Introduction and Conclusion.

- 2024c-en. "A Scale of Competence Levels of the Foreign Language Teacher in the Use of a Textbook". pp. 108-123 in: Benâ Gül Peker, Ahmet Acar (ed.), Developing and Designing Materials for English Language Teaching and Learning, Lady Stephenson Library, Newcastle upon Tyne, NE6 2PA, UK, Cambridge Scholars Publishing, 194 p. January 2024. Editors' Presentation: Christian Puren analyzes the use of digital technologies (NT) in the context of the implementation of the Social Action Oriented Approach (SAOA). The author draws attention to the case of SAOA, asserting that the convergences between technological innovations and this didactic innovation are numerous and promising. But, as is all too often the case, he also adds that we cannot simply confine ourselves to more or less personal and one-off experiments: we need to give ourselves the means to bring about change, that is to say to generalize and sustain the innovation. Extracts: Introduction and Conclusion.

- 2024b-en. "Didactic Innovation and Technological Innovation: The Case of Social Action-Oriented Approach (SAOA) and Digital Technologies", pp. 27-46 in: Benâ Gül Peker, Ahmet Acar (ed.), Developing and Designing Materials for English Language Teaching and Learning, Lady Stephenson Library, Newcastle upon Tyne, NE6 2PA, UK, Cambridge Scholars Publishing, 194 p. January 2024. Editors' Presentation: Christian Puren analyzes the relationship between current technological innovation, enabled by digital environments, and current didactic innovation, that of Social Action-Oriented Approach (SAOA). In the course of the history of didactics of languages-cultures, three different models have been mobilized to consider this relationship: didactic determinism, technological determinism and multifactorial convergencesdivergences. The author shows that, in the case of SAOA, it's this last model that prevails, as the convergences between the potentialities of digital environments and those of SAOA are as numerous and promising. Extracts: Introduction and Conclusion.

- 2024a. "Le mécanisme de changement, d’élaboration et d’adaptation des méthodologies en didactique des langues-cultures : le modèle « 3M » (Matrice – Modèles – Méthodologie)". Ce mécanisme représente le mécanisme de changement, d'élaboration et d'adaptation des méthodologies à l'œuvre en didactique des langues-cultures, modèle élaboré à partir d'une recherche personnelle sur l'histoire des méthodologies en France et en Europe principalement depuis la fin du XIXe siècle jusqu’à nos jours. Il est illustré par quatre grandes méthodologies apparues dans le système scolaire français et en français langue étrangère au cours de cette période : la méthodologie active (centrée sur la compréhension de documents authentiques), l'approche communicative (centrée sur l'interaction orale), l'approche plurilingue et pluriculturelle (centrée sur la médiation) et la perspective actionnelle (centrée sur l'action sociale). Une nouvelle méthodologie émerge à la suite d'un changement social dans l'objectif d'utilisation et l’environnement d'utilisation de la L2, et une nouvelle matrice est formée avec ces deux éléments primaires, auxquels s'ajoutent l'action d'utilisation et les compétences linguistiques et culturelles correspondantes. La nouvelle méthodologie est alors générée par l'application à cette matrice d'une série de modèles différents : pédagogique, linguistique, cognitif, culturel, méthodologique, épistémologique et idéologique. Au-delà de l'exemple de ce modèle 3M particulier, l'article montre l'intérêt de développer et de manipuler des modèles pour développer la réflexion et stimuler la créativité en didactique des langues-cultures. Sur ce point, il constitue une nouvelle illustration de mon essai sur la modélisation en DCL : « Modélisation, types généraux et types didactiques de modèles en didactique complexe des langues-cultures » (2022f). Mise en ligne février 2024, 5e version en date du 25 mai 2024. Version anglaise sensiblement différente différente (d'où les codes différents): "The mechanism of change, development and adaptation of the methodologies in didactics of languages-cultures: the "3M" Model (Matrix - Models - Methodology): 2024g-en ou sur ResearchGate.

- 2023h. "Critique des normes académiques dominantes de la 'communication scientifique' en didactique des langues-cultures". Traduction française du texte anglais tiré du diaporama de mon intervention à la conférence ITC International TESOL 2022, Université Ton Duc Thang, Ho Chi Minh ville, Vietnam, 9-10 décembre 2022. Version anglaise disponible sur le site de la revue ESBB. Deux critiques fondamentales peuvent être formulées à l'encontre des normes académiques dominantes de la « communication scientifique » en didactique des langues-cultures (DLC) : 1) Alors que la DLC appartient au paradigme de l'action, puisque son objectif principal est d'améliorer les processus d'enseignement-apprentissage-usage, ces normes appartiennent au paradigme de la communication ; or ces deux paradigmes sont opposés l'un à l'autre, comme on peut le voir précisément dans les différences la perspective actionnelle et l'approche communicative, avec respectivement le répétitif vs l'inchoatif, le duratif vs le ponctuel et l'imperfectif vs le perfectif. 2) Alors que la DLC cherche avant tout à développer des modèles (au sens de produits de l'opération de modélisation) comme interfaces indispensables entre la théorie et la pratique, parce qu'eux seuls sont à la fois assez pratiques pour générer des modes d'intervention en classe, mais assez abstraits pour être adaptables à des environnements d'enseignement-apprentissage-usage très variés et variables, le paradigme scientifique actuel n'admet que la communication théorique, ou la communication pratique, ou la communication qui s'efforce, avec des degrés de pertinence et de réussite variables, de mettre en relation directe théorie et pratique dans un sens ou dans l'autre. (Mise en ligne octobre 2023)

- 2023h-en. "Criticism of the Dominant Academic Standards of “Scientific Communication” in the Didactics of Languages-Cultures".  First publication: ESBB Journal (English Scholars Beyond Borders), Volume 9, Issue 1, 2023, pp. 14-22. Two fundamental criticisms can be made of the dominant academic standards of "scientific communication” in the Didactics of Languages-Cultures: 1) While Didactics of Languages-Culturesbelongs to the action paradigm, since its main aim is to improve the teaching-learning processes, these standards belong to the communication paradigm; yet these two paradigms are opposed to each other, as can be seen in Didactics of Languages-Cultures precisely in the differences between the social action-oriented approach and the communicative approach, with the repetitive vs. inchoative, durative vs. punctual and imperfective vs. perfective respectively. 2) Whereas Didactics of Languages-Cultures seeks primarily to develop models (in the sense of products of the modeling operation) as indispensable interfaces between theory and practice, because they alone are both practical enough to generate modes of intervention in the classroom, but sufficiently abstract to be adaptable to very varied and variable teaching-learning environments, the current scientific paradigm admits only theoretical communication, or practical communication, or communication that strives, with variable degrees of relevance, to put theory and practice in direct relation in one direction or the other. Text written from the slideshow of my talk at the ITC International TESOL conference 2022,  "Envisioning possibilities", Ton Duc Thang University, Ho Chi Minh city, Vietnam, December 9-10, 2022.

- 2023g. "Une alternative au FOS/FOU : la combinaison perspective actionnelle-pédagogie de projet",  Conférence donnée à distance le 8 mai 2023 au colloque 'Le FOS dans tous ses états" organisé par le Laboratoire RIDILCA de l'Université Blida 2 (Algérie). L'enseignement-apprentissage d'une L2 comme outil de formation professionnelle à l'université relève par nature de ladite « perspective actionnelle », dont la pédagogie de référence est la pédagogie de projet. Il se trouve qu'il existe de fortes convergences entre (1) le projet de formation professionnelle à l'université, où se croisent la spécialité étudiée et la L2 ; (2) le projet tel qu'il est mis en œuvre dans la vie professionnelle, en tant que modalité privilégiée de travail ; (3) le projet de société, en tant que modalité de la vie citoyenne ; et (4) le projet pédagogique, en tant que modalité d'enseignement-apprentissage-usage de la L2 à l'université. Je présenterai l'exemple d'un cours conçu sur la base de cette combinaison entre la perspective actionnelle et la pédagogie de projet, « FRANMOBE », qui accompagne les étudiants latino-américains dans la conception et la préparation de leur projet de mobilité académique dans une université francophone, tout en leur fournissant un apprentissage initial ou continué du français. Même si le contexte est très différent de celui des cours de français à l'université algérienne, ma thèse est que des cours conçus comme l'a été FRANMOBE, comme des projets pédagogiques globaux guidés par un référentiel actionnel, sont en mesure de constituer, à l'université algérienne comme dans d'autres universités dans le monde, une alternative complète ou partielle aux cours de langues de type FOS (Français sur Objectif Spécifique) et FOU (Français sur Objectif Universitaire), et plus généralement à tous les cours de langues dits "sur objectifs spécifiques" au niveau universitaire. (Mise en ligne 1er juin 2023). Téléchargeable également sur ResearchGate.

- 2023f. PUREN Christian, DAVANTURE Adriana. "FRANMOBE, un programme original d’apprentissage du français dans le cadre de la construction de projets de mobilité étudiante", Journal of international Mobility 2022/1 n° 10, pp. 163-186. Sur le site Cairn.info (mise en ligne le 05/05/2023). FRANMOBE est un programme de français développé par le Service de coopération éducative et linguistique de l’Ambassade de France au Brésil avec le soutien de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) en Amérique latine, et en partenariat  avec Campus France Brésil et des institutions d’éducation supérieure locales et régionales. Dans la première partie de cet article (Adriana Davanture), nous situons le programme FRANMOBE dans son contexte d’élaboration, en fonction des enjeux qui ont motivé sa création et par rapport à son processus de conception, de type « recherche-action », qui a intégré l’enseignement, la formation d’enseignants et la recherche. Dans une seconde partie (Christian Puren), nous présentons l’originalité didactique du cours FRANMOBE en nous concentrant sur ce qui le différencie le plus des types de cours généralement utilisés pour la préparation des étudiants en FLE à la vie professionnelle (cours de FOS, Français sur Objectif Spécifique) ou aux études universitaires en français (cours de FOU, Français sur Objectifs Universitaires).

- 2023e. "Configurations didactiques et « méthodologies » marginales". Version commentée par écrit du diaporama utilisé pour ma conférence inaugurale à distance donnée à l'occasion d'une journée organisée par le laboratoire DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures) de l’Université de la Sorbonne Nouvelle-Paris III), et intitulée "À l’ombre des configurations méthodologiques majoritaires : la didactique des marges". Je commence par situer ces méthdologies marginales, dites aussi "approches non conventionnelles", à la fois d’un point de vue historique et d’un point de vue contemporain, par rapport aux matrices disponibles, qui sont celles fournies par les quatre grandes méthodologies historiques françaises : la méthodologie active, l’approche communicative, l’approche plurilingue et pluriculturelle, et enfin la perspective actionnelle. Je les situe ensuite par rapport aux différentes "instances" cognitives mobilisables par les enseignants: la raison, l'imitation, la mémorisation, la réaction, l'action, l'imprégnation, et enfin - correspondant à ces approches non convientionnelles -, l'émotion. Celle-ci correspond à l'"expérientiel", que je définis comme "toute forme d’expérience vécue par l’apprenant directement en langue étrangère, qui est exploitée aux fins d’enseignement-apprentissage d’une langue-culture étrangère, auquel j'ai consacré récemment un court essai (2021c). Je reprend finalement le modèle proposé en conclusion de cet essai (p. 9), qui croise les modes de relation entre les matrices historiques avec l'expérientiel (dans les deux sens possibles: de l'expérientiel intégré dans ces matrices, ou bien des composants de ces matrices intégrées dans une base expérientielle) avec le niveau d'intégration des mises en oeuvre de l'expérientiel (depuis de simples techniques juxtaposées jusqu'à des méthodologies se voulant complètes et exclusives, en passant par des démarches.

- 2023d. "Gestion des cultures d'enseignement, d'apprentissage et d’usage au sein de la classe de langues-cultures". Diaporama commenté par écrit d'une conférence donnée à l'Université de Guadalajara (Mexique) le 29 mars 2023 dans le cadre d'un "Festival francophone" intitulé "Produits de la culture comme outils d'enseignement du français". Elle porte non pas, comme c'est le plus souvent le cas dans les recherches en didactique des langues-cultures, sur les cultures "sociales " (celles des pays dont on étudie la langue, et celle des apprenants), mais sur les cultures d'enseignement, d'apprentissage et d'usage en jeu en classe, au sein du processus didactique. Pour décrire cette problématique, je mobilise mon modèle complexe de la compétence culturelle "sociale" avec ses composantes trans-, méta, inter-, multi-, pluri- et co-culturelle. L'application de ce même modèle aux sociétés des pays et à la micro-société classe me semble justifiée dans le cadre actuel de la mise en œuvre de la perspective actionnelle et de sa pédagogie de référence, la pédagogie de projet, dans la mesure où cette pédagogie repose fondamentalement sur le principe de l'homologie entre ces deux sociétés et leurs enjeux formatifs. L’application de ce modèle débouche, à la dernière diapositive, sur une proposition de  "référentiel culturel" concernant les cultures d’enseignement, d’apprentissage et d’usage en classe de langues-cultures.(Mise en ligne 16 avril 2023) Document disponible également sur ResearchGate.

– 2023c. « Les orientations actuelles de la didactique des langues-cultures et l'éducation à la citoyenneté démocratique ». Conférence inaugurale au Colloque international « Éthique, citoyenneté et enjeux éducatifs dans l’enseignement-apprentissage des langues », Université d’Artois, Arras, CoTraLiS - EA 4028, 19 et 20 janvier 2023. Cet article reprend les contenus d’une conférence faite à l’occasion d’un colloque intitulé « Éthique, citoyenneté et enjeux éducatifs dans l’enseignement-apprentissage des langues » à l’Université d’Artois (France) en janvier 2023. Je montre que l’Unité des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe, à laquelle les organisateurs du colloque se réfèrent dans leur texte d’orientation, représente un contre-modèle de fonctionnement démocratique, et que leurs propositions constituent un contre-modèle de didactique citoyenne. Comme le veut la pédagogie de référence de la perspective actionnelle, à savoir la pédagogie de projet, la problématique de la formation à la citoyenneté démocratique en classe de langue est concrètement celle de l'autonomisation et de la responsabilisation des élèves dans la conduite de leur projet commun d’apprentissage et dans la réalisation de projets pédagogiques, ce qui implique la mobilisation de toutes les matrices méthodologiques disponibles. Alors que les propositions du Conseil de l’Europe aboutissent à dissoudre l’enseignement des langues dans une vague « éducation plurilingue et interculturelle », la formation citoyenne des élèves doit être conçue au contraire de manière très concrète comme la gestion responsable, entre l’enseignant et les apprenants, des modes et moyens d’un apprentissage effectif de la langue. Version du 30 04 2024. Egalement téléchargeable sur ResearchGate. Traduction anglaise disponible (dans la version précédente): 2023c-en.

- 2023c-en. “The current orientations of the didactics of languages and cultures and education for democratic citizenship”. Inaugural lecture at the International Colloquium "Ethics, citizenship and educational issues in language teaching and learning", University of Artois, Arras, CoTraLiS - EA 4028, January 19 and 20, 2023. "Ethics, citizenship and educational issues in language teaching and learning" at the Université d'Artois (France) in January 2023. I show that the Language Policy Unit of the Council of Europe, to which the organizers of the colloquium refer in their orientation text, represents a counter-model of democratic functioning, and that their proposals constitute a counter-model of "citizen didactics". As the pedagogy of reference of the actional perspective, namely the project pedagogy, requires, the problem of the formation of democratic citizenship in the language class is concretely that of the autonomy and the responsibility of the students in the conduct of their common learning project and in the realization of pedagogical projects, which implies the mobilization of all the methodological matrices available. While the proposals of the Council of Europe lead to the dissolution of language teaching in a vague "plurilingual and intercultural education", the citizenship training of students must be conceived in a very concrete way as the responsible management, between the teacher and the learners, of the modes and means of effective learning of the language. Version française disponible: 2023c ou sur ResearchGate.

- 2023b-en. The treatment of models in international didactics of English: a reductive epistemological conception of the discipline. The example of the PPP "model” (Presentation, Practice, Production). Essay. Exclusive publication for www.christianpuren.com, April 2023, 68 p. This essay takes the example of the PPP model (Presentation - Practice - Production) as it has been used for decades in international English didactics, to criticize a certain conception of "models", and, beyond that, a certain conception of the epistemology of the discipline "didactics of languages and cultures". The essay begins with a long first part in which I present the opposition between "theories" and "models", as well as the different forms, functions and types of models in didactics that must be taken into account in order to apprehend and manage the complexity of the discipline. In the second part, I present the different reductions of this complexity that many specialists of international English didactics make in their use of the PPP model. They conceive of the model as a product based on a theory of acquisition -hence the recurrent debate among them between the proponents of this PPP and those of the TBL (Task Based Learning) model- and not, as the complexity of the discipline would require, as a process of “praxeologization” in the course of which this model is tested, explored and manipulated by means of variations both internally (modifications, additions) and externally (in combination or articulation with other models). When we look at the results of the analyses, the medical diagnosis is easy to make: many specialists in international English didactics are affected by a particularly virulent form of applicationism. And the prescription for their treatment seems just as easy to write: "In-depth reflection sessions on the epistemology of the discipline 'didactics of languages and cultures' until the PPP (or PBL) symptom disappears, and the complexity paradigm appears...

- 2023b. Le traitement des « modèles » en didactique internationale de l’anglais : une conception épistémologique réductrice de la discipline. L’exemple du « modèle » PPP (Présentation, Pratique, Production). Essai, 1e éd. numérique www.christianpuren.com, avril 2033, 71 p. Cet essai prend l’exemple du PPP model (Presentation – Practice – Production) tel qu’il est utilisé depuis des décennies en didactique internationale de l’anglais, pour y critiquer une certaine conception des « modèles », et, au-delà, une certaine conception de l’épistémologie de la discipline « didactique des langues-cultures ». L’essai commence par une longue première partie où est présentée l’opposition entre « théories » et « modèles », ainsi que les différentes formes, fonctions et types de modèles en didactique que l’on doit prendre en compte pour appréhender et gérer la complexité de la discipline. Dans la seconde partie sont décrites les différentes réductions de cette complexité qu’opèrent au contraire, dans leur usage du modèle PPP, beaucoup de spécialistes de didactique internationale de l’anglais. Ils conçoivent en effet le modèle comme un produit basé sur une théorie de l’acquisition – d'où le débat récurrent chez eux entre les partisans de ce modèle PPP et ceux du modèle TBL (Task Based Learning), et non, comme l'exigerait la complexité de la discipline, comme un processus de praxéologisation au cours duquel on teste, explore et manipule ce modèle au moyen de variations aussi bien en interne (modifications, ajouts) qu'en externe (en combinaison ou articulation avec d’autres modèles). À l’examen du résultat des analyses, le diagnostic médical est facile à poser : beaucoup de spécialistes la didactique internationale de l’anglais sont affectés d’une forme particulièrement virulente d’applicationnisme. Et l’ordonnance de soins apparaît tout aussi aisée à rédiger en ce qui les concerne : « Séances de réflexion approfondie sur l’épistémologie de la discipline "didactique des langues-cultures" jusqu’à disparition du symptôme PPP (ou PBL), et apparition du paradigme de complexité »...

- 2023a. "Le point de vue d'un didacticien des langues-cultures sur les relations entre sa discipline et les sciences du langage", revue Passerelle (Université Oran 2 Mohamed Ben Ahmed), Volume 11, Numéro 1, décembre 2022, Pages 8-18. En s’appuyant sur l’histoire et l’épistémologie de la didactique des langues (DLC), ce texte défend l’idée que cette discipline ne constitue en rien un quelconque « aboutissement » de la « linguistique appliquée » (comme il était suggéré dans le texte d’orientation du numéro de la revue), du moins si l’on entend celle-ci dans le sens originel de l’expression, qui correspond à l’idée que l’enseignement des langues serait essentiellement une application des descriptions du fonctionnement de la langue. Au contraire, ce que l’on appelle maintenant la « didactique des langues-cultures » ou la « didactique des langues et des cultures » s’est constituée historiquement par un rejet de l’inféodation à la linguistique et une revendication d’autonomie disciplinaire. L’article s’élargit à d’autres formes d’applicationnisme qui ont sévi et sévissent encore dans le domaine de l’enseignement des langues – pratique, cognitif et technologique – qui toutes ne peuvent que provoquer des effets pervers sur le terrain, parce qu’ils génèrent des simplifications de la problématique didactique, qui est complexe par nature. Cet article est également disponible sur le site de la revue  (décembre 2022).

- 2022j-es. Conferencia inaugural, "La complejidad de la competencia cultural, una realidad que se opone a las pretensiones totalizadoras del enfoque intercultural" (documento vídeo, 1h32). Conferencia en español con traducción simultánea al lenguaje de signos. Foro internacional  a distancia EEE UV (Escuela para Estudiantes Extranjeros - Universidad Veracruzana Intercultural, México) 2022, "Trans-, inter, multi-, pluri- y co-culturalidad", 2, 3 y 9-10 de septiembre 2022. En esta conferencia presento mi modelo complejo de competencia cultural, que ya ha dado lugar en mi sitio web a varias publicaciones: cf., en la sección "Bibliografías", la entrada "Culture, compétence culturelle".

- 2022i. "Environnements numériques et innovation didactique : quelles relations ?" Visioconférence sur diaporama au CUEFF-université de Perpignan, le 22 juillet 2022, en tant que conférence de clôture de la formation "L'intégration du numérique dans les cours de langue" (1h24). Cette conférence combine les documents et les idées d'un certain nombre de publications antérieures disponibles sur mon site et listées dans la bibliographie du diaporama. Permalien, visionnement direct sur la page, et reproduction des diapositives au format pdf.

-2022h-en. "Methods and types of research in didactics of languages and cultures". This text is the English version of Part 5, "Mettre en oeuvre ses méthodes de recherche" ("Implementing research methods") of my online course "Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures” “Methodology of research in didactics of languages and cultures” (DLC), French original version of July 25, 2013, translation to English November 10, 2022. In this text, "Part 5" therefore refers to the text itself. In the first part, I present the different types of research in DLC based on a model that crosses the comprehension-intervention axis with the object-subject axis. In the second part, I review the different research methods that seem to me to be the most appropriate, and I argue that it is necessary to cross them as well in order to take into account properly the complexity of any didactic problem. As a general conclusion, I support the idea that DLC being an intervention discipline aiming at the generalization and the perpetuation of proposals for the improvement of the teaching-learning process, the horizon of any research project is the "research-development", which mobilizes all types of research at its service. Also available on ResearchGate.

- 2022g.  "De l'éclectisme à la gestion complexe de la variation méthodologique en didactique des langues-cultures". Diaporama commenté par écrit au format pdf. Ce document reprend pour l'essentiel les diapositives et les commentaires oraux d'une conférence à distance donnée à l'université de São Paulo le 14 octobre 2022. La thèse que j'y défends est présentée dans son court résumé: "La variation méthodologique est indispensable pour de multiples raisons. Elle a été gérée jusqu'à présent par des passages historiques d'une méthodologie constituée à une autre au sein de configurations didactiques différentes, ou sur le mode interméthodologique de l'éclectisme. Sa gestion doit désormais s'élargir aux modes du multiméthodologique et du pluriméthodologique." Dans une publication de l'année dernière ("Modélisation des types d’approche de la variation méthodologique en enseignement-apprentissage des langues-cultures : de l’éclectisme à la didactique complexe", 2021f), j'avais proposé une modélisation qui portait sur les différentes conceptions de l'éclectisme. Cette nouvelle publication porte sur les différentes manières dont la variation méthodologique est effectuée par les enseignants et auteurs de matériels didactiques au moyen des ressources méthodologiques disponibles. Le modèle croise les quatre grands modes de variation méthodologique - intra-, inter-, multi- et pluri-méthodologique - avec les trois niveaux du méthodologique - micro, méso et macro -, l'éclectisme correspondant historiquement à des variations interméthodologiques aux niveaux micro et méso. Le document se termine par un tableau des "composantes de la compétence de gestion complexe de la variation méthodologique par l'enseignant" qui réutilise, en l'appliquant aux cultures didactiques, le modèle complexe de la compétence culturelle (2011j), avec ses composantes méta-, inter-, multi-, pluri-, co- et trans-culturelles. (1e mise en ligne 19 octobre 2022). Also available on ResearchGate.

- 2022g-en. "From eclecticism to the complex management of methodological variation in didactics of languages-cultures". This slide show with written comments in pdf document format is essentially the slides and oral comments of a remote lecture given at the University of São Paulo on October 14, 2022. The thesis I defend is presented in its short summary: "Methodological variation is indispensable for many reasons. It has been managed until now by historical passages from one constituted methodology to another within different didactic configurations, or in the inter-methodological mode of eclecticism. Its management must now expand to the modes of multimethodology and plurimethodology." In a recent ("Modeling types of approach to methodological variation in language-culture teaching-learning: from eclecticism to complex didactics," https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2021f-en/), I had proposed a modeling that focused on different conceptions of eclecticism. This conference focuses on the different ways in which methodological variation is carried out by teachers and authors of didactic materials using available methodological resources. The model crosses the four major modes of methodological variation - intra-, inter-, multi- and pluri-methodological - with the three levels of the methodological - micro, meso and macro - with eclecticism historically corresponding to inter-methodological variations at the micro and meso levels. The paper concludes with a table of "components of the teacher's complex management of methodological variation competence" that reuses, applying it to didactic cultures, the complex model of cultural competence (2011j), with its meta-, inter-, multi-, pluri-, co- and trans-cultural components. (Original French version: 2022g).

- 2022f. Modélisation, types généraux et types didactiques de modèles en didactique complexe des langues-cultures. Essai (44 p.).  Le processus de modélisation et ses produits, les modèles, sont du point de vue épistémologique, pour une discipline comme la didactique des langues cultures (DLC), qui relève des sciences humaines, une interface indispensable entre les théories extérieures et les pratiques d'enseignement-apprentissage. Les modèles sont utilisables aussi bien à des fins cognitives (de représentation mentale pour soi-même), que pédagogiques (de présentation à d’autres), actionnelles (de concertation entre acteurs) ou encore heuristiques (de recherche didactique individuelle et collective). Après avoir présenté "l'épistémologie de la modélisation en DLC", je complète la première typologie des modèles que j'avais proposée dans un article de 1999 (Puren 1999h). J'analyse d'abord deux formes pré-modélisation, la "série compilation" (différente de la "série-modèle") et l'"énoncé premier" (différent de l'"énoncé second", qui s'appuie quant à lui sur une modélisation préalable). Je propose ensuite trois nouvelles formes de modèles en les illustrant d'exemples concrets : le "modèle procédure" (qui s'oppose au "modèle-processus"), le "modèle cartographique" et le "modèle systémique", qui viennent s'ajouter aux formes de modèles déjà présentés dans mon article de 1999, le "modèle-correspondances", le "modèle-réseau" et le "modèle-processus".

- 2022e. "L’épistémologie de la didactique des langues-cultures, une épistémologie complexe pour discipline complexe", chap. 6 pp. 187-195 in : 0'CONNELL Anne-Marie & CHAPLIER Claire (coord.), Épistémologie à usage didactique, Langues de spécialité (secteur LANSAD), Paris, L'Harmattan, 2019, 266 p. Les questionnements de type épistémologique, dans une discipline, sont un signe de maturité disciplinaire. La didactique du français langue étrangère est ainsi passée (1) d'une perspective initiale, jusque dans les années 1960, de type "méthodologique" - dans laquelle  les "méthodologues" pensaient trouver les bonnes réponses aux problèmes qu'elle avait repérés; (2) à une perspective de type "didactique" ou méta-méthodologique, dans les années 1970, dans laquelle les problèmes méthodologiques deviennent des problématiques parce que les "didacticiens" ont pris conscience que les réponses ne peuvent être que contextuelles, c'est-à-dire plurielles, locales, partielles et temporaires; (3) enfin dans les années 1980 à la perspective "didactologique", ou méta-didactique, qui est celle où les didacticiens s'interrogent sur leur propre discipline du point de vue idéologique, éthique, ou, encore comme y invitent les coordonnatrices du présent ouvrage,  épistémologique. Après avoir présenté les grandes caractéristiques d'une épistémologie adaptée à la didactique des langues-cultures, c'est-à-dire complexe, et ses conséquences au niveau de la formation des enseignants et des pratiques d'enseignement-apprentissage, l'auteur montre qu'elles sont particulièrement intéressantes en didactique des langues de spécialité (ou « sur objectifs spécifiques »), parce qu'elles permettent de faire fonctionner la classe comme un incubateur de compétences professionnelles. En raison des droits éditoriaux, cette contribution dans un ouvrage publié en 2019 n'a pu être mise en ligne sur www.christianpuren.com qu'en janvier 2023. English version available: "The epistemology of the didactics of languages-cultures, a complex epistemology for a complex discipline", 2022e-en.

- 2022e-en. "The epistemology of the didactics of languages-cultures, a complex epistemology for a complex discipline". Epistemological questioning in a discipline is a sign of disciplinary maturity. The didactics of French as a foreign language has thus moved from (1) an initial perspective, until the 1960s, of a "methodological" type, in which "methodologists" thought they could find the right answers to the problems they had identified; (2) to a "didactic" or meta-methodological perspective, in the 1970s, in which methodological problems become problematic because "didacticians" have become aware that the answers can only be contextual, i.e., plural, local, partial and temporary; (3) finally, in the 1980s, to the "didactological" or meta-didactic perspective, in which didacticians question their own discipline from the ideological, ethical or, as the coordinators of this book invite, epistemological point of view. After presenting the main characteristics of an epistemology adapted to the didactics of languages and cultures, i.e., a complex one, and its consequences for teacher training and teaching-learning practices, the author shows that they are particularly interesting in the didactics of languages for specific purposes, because they make it possible to allow the language class to function as an incubator of professional skills. English translation from « L’épistémologie de la didactique des langues-cultures, une épistémologie complexe pour une discipline complexe », chap. 6 pp. 187-195 in : 0'CONNELL Anne-Marie & CHAPLIER Claire (coord.), Épistémologie à usage didactique, Langues de spécialité (secteur LANSAD), Paris : L'Harmattan, 2019, 266 p.

- 2022d-en. "Felix dubitatio! Uncertainty and complexity in didactics of languages and cultures". English translation from "Felix dubitatio ! Incertitude et complexité en didactique des langues-cultures", EDL. Études en Didactique des Langues, revue du LAIRDIL, Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique LANSAD, IUT A - Toulouse III, N° 37 "L'incertitude / Uncertainty"), May 2021, pp. 51-68. The complexity of the objects and processes that are constitutive of the didactics of languages and cultures, as well as the diversity and heterogeneity of learners, structurally confront the teachers with complexity, and therefore with uncertainty. This is the reason why most teachers have always implemented an empirical eclecticism in their classrooms, instead of the necessarily simplifying coherence of all the constituted methodologies that their institutions often want to impose upon them. It is for the same reason that the discipline, when it finally took this complexity into account, had to add to its first “methodological” perspective, first the “didactic” (or meta-methodological) perspective in the early 1970s, and then the “didactological” (or meta-didactic) perspective, from the early 1980s. This historical evolution of the discipline came up against, and continues to come up against, three forms of reductionism: theoretical, technological and practical applicationism; the second, reactivated by the emergence of digital technologies, has recently been reinforced by the intensive use of these technologies to ensure the so-called “pedagogical continuity”. This article proposes what the author calls, alluding to the current pandemic, “some off-patent components of the anti-certainty vaccine”: teacher training in the epistemology of the discipline, “learner-centeredness” and the “project approach”. The author concludes with the idea that since the language classroom is a place and a time for collective learning in a complex environment, it can function as an “incubator” for the skills now required in a professional world that is also confronted with complexity and uncertainty.

- 2022d. "Felix dubitatio ! Incertitude et complexité en didactique des langues-cultures", EDL. Études en Didactique des Langues, revue du LAIRDIL, Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique LANSAD, IUT A - Toulouse III, n° 37 "L'incertitude / Uncertainty"), mai 2021, pp. 51-68. La complexité des objets et des processus constitutifs de la didactique des langues-cultures ainsi que la diversité et l’hétérogénéité des apprenants confrontent structurellement les enseignants à la complexité et donc à l’incertitude. C’est la raison pour laquelle la plupart des enseignants ont toujours mis en œuvre dans leurs classes un éclectisme empirique, au lieu de la cohérence forcément simplificatrice de toutes les méthodologies constituées que leurs institutions ont souvent voulu leur imposer. C’est pour la même raison que la discipline, lorsqu’enfin, à son tour, elle a pris en compte cette complexité, a dû ajouter à sa perspective première, “méthodologique”, d’abord la perspective “didactique” (ou méta-méthodologique) au début des années 1970, puis la perspective “didactologique” (ou méta-didactique), à partir du début des années 1980. Cette évolution historique de la discipline s’est heurtée à l’époque, et continue à se heurter actuellement, à ces trois formes de réductionnisme que sont les applicationnismes théorique, technologique et pratique; le second, réactivé par l’émergence des technologies numériques, s’étant trouvé récemment renforcé par l’usage intensif de ces technologies pour assurer ladite “continuité pédagogique”. L’article propose ce que l’auteur appelle, faisant allusion à la pandémie actuelle, “quelques composants hors-brevets du vaccin anti-certitudes”: une formation des enseignants à l’épistémologie de la discipline, la “centration sur l’apprenant” et la “démarche de projet”. Il conclut sur cette idée que la classe de langue étant un lieu et un temps d’apprentissage collectif en milieu complexe, elle est en mesure de fonctionner comme un “incubateur” des compétences désormais exigées dans un monde professionnel lui aussi confronté désormais à la complexité et à l’incertitude.

- 2022c. "Innovation didactique et innovation technologique en didactique des langues-cultures : approche historique", Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 41 N°1 | 2022, mis en ligne sur le site de la revue le 01 juin 2022. L'histoire de la didactique des langues-cultures depuis la fin du XIXe siècle fait apparaitre trois grands modèles de relation entre l'innovation didactique et l'innovation technologique : (1) le modèle du déterminisme didactique, qui privilégie les facteurs didactiques : ce seraient les évolutions didactiques qui amèneraient les enseignants à recourir à telle ou telle technologie nouvelle ; (2) le modèle du déterminisme technologique, qui privilégie les facteurs technologiques : ce seraient les technologies nouvelles qui inciteraient voire obligeraient les enseignants à innover dans leur enseignement ; (3) le modèle des convergences-divergences : les innovations didactiques et les innovations technologiques ne provoqueraient de changement durable – c'est-à-dire qu'elles ne se diffuseraient largement et ne se pérenniseraient – que si elles se rencontrent, et en l'absence de facteurs divergents plus puissants d'autres types (psychologiques, gestionnaires, techniques,...). L'actualité, quant à elle, montre une série de fortes convergences entre les deux innovations didactiques simultanément en cours – la perspective actionnelle et l'approche plurilingue, elles-mêmes convergentes entre elles – et l'innovation technologique en cours, à savoir le numérique.

- 2022c-en. "Didactic and technological innovation in language and culture didactics: historical approach and current problems". English translation from an original French version: Christian Puren, "Innovation didactique et innovation technologique en didactique des langues-cultures : approche historique", Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 41 N°1-2022. The history of the didactics of languages and cultures since the end of the XIXe century shows three main models of the relationship between didactic innovation and technological innovation: (1) the model of didactic determinism, which privileges didactic factors: it would be the didactic evolutions that would lead teachers to resort to such or such new technology; (2) the model of technological determinism, which privileges technological factors: (3) the convergence-divergence model: didactic innovations and technological innovations would only bring about lasting change - i.e. they would only be widely disseminated and sustained - if they met, and in the absence of more powerful divergent factors of other types (psychological, managerial, technical,...). As for the current situation, it shows a series of strong convergences between the two didactic innovations simultaneously in progress - the actional perspective and the plurilingual approach, which are themselves convergent - and the technological innovation in progress, namely the digital. Also available on the OpenEdition Journals website and on ResearchGate.

- 2022b-en."Didactic analysis of the postmethod condition of B. Kumaravadivelu: eclecticism and complex didactics of languages and-cultures". Bala Kumaravadivelu Mahwah (henceforth "B.K."), a long-time professor at San Jose State University in California, gained international recognition in 1994 with an article entitled "The Postmethod Condition: Emerging Strategies for Second/Foreign Language Teaching," published in TESOL Quarterly (Teaching English to Speakers of Other Languages), a widely read journal for teachers of English as a foreign language around the world. In this article, and in his subsequent works, he criticizes all methodologies as being unsuitable for local cultures. His main target is the communicative approach, dominant in international EFL teaching, as an instrument for perpetuating American colonialism, as well as methodological eclecticism, which he considers still dependent on constituted methodologies. Instead, he promotes the construction by teachers of coherent sets of strategies theorized by themselves from their own situated practices. In this long article of 40 pages, I study the evolution of B.K.'s work during his career by means of several personal tools of analysis: the different forms of eclecticism, and their logics; the different methodological matrices available; the methodological, didactical and didactological perspectives of a "complex didactics of language-cultures"; the models as indispensable interfaces between practices and theories; the multi- and pluri-methodological approaches; the characteristics of the communication paradigm; the opposition between the optimization-substitution paradigm and the adaptation-addition paradigm. Although I share B.K.'s main aim, which is to give power back to teachers in the field, by considering them as researchers of their own environments and practices, as well as many of his criticisms of the dominant constituted methodologies, including the communicative approach, I explain in this article my disagreement with some of his analyses and proposals, which suffer in my opinion from two important contradictions: he promotes situated modes of teaching-learning, but he builds his proposals on a single problematic of reference (the effects of the implementation of the communicative approach in the teaching of international English in Third World countries); he denounces the perverse effects of the global coherences of the constituted methodologies, but he promotes the construction by the teachers themselves of their own methodological coherences. It will not be surprising, finally, that I point out in B.K.'s observations, analyses, and proposals, all the problems generated by the fact that he never situates himself within the framework of a didactic of languages-cultures constituted as an autonomous discipline. English translation from a French article (2022b), April 2022.

- 2022b. "Analyse didactique de la postmethod condition de B. Kumaravadivelu : éclectisme et didactique complexe des langues-cultures". Bala KUMARAVADIVELU MAHWAH (désormais « B.K. »), longtemps professeur à l'Université d'État de San José (Californie), s’est fait connaître internationalement en 1994 par un article intitulé "The Postmethod Condition: Emerging Strategies for Second/Foreign Language Teaching", publié dans la revue TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages), très diffusée chez les enseignants d’anglais langue étrangère à travers le monde. Il critique dans cet article, et dans ses travaux ultérieurs, toutes les méthodologies constituées comme étant inadaptées aux cultures locales. Sa cible principale est l'approche communicative, dominante dans l'enseignement international de l'anglais langue étrangère (ALE),  en tant qu'instrument de perpétuation du colonialisme américain, ainsi que l'éclectisme méthodologique, qu'il considère encore dépendant des méthodologies constituées. Il promeut au contraire la construction par les enseignants d'ensembles cohérents de stratégies théorisées par eux-mêmes à partir de leurs propres pratiques situées. Dans ce long article de 40 pages, j'étudie l'évolution des travaux de B.K. au cours de sa carrière au moyen de plusieurs outils personnels d'analyse : les différentes formes d'éclectisme, et leurs logiques; les différentes matrices méthodologiques disponibles ; les perspectives méthodologique, didactique et didactologique d'une "didactique complexe des langues-cultures" ; les modèles en tant qu'interfaces indispensables entre les pratiques et les théories ;  les approches multi- et pluri-méthodologiques ; les caractéristiques du paradigme de la communication ; l'opposition entre le paradigme d'optimisation-substitution et le paradigme d'adaptation-addition. Si je partage la visée principale de B.K., qui est de redonner le pouvoir aux enseignants sur le terrain en les considérant comme des chercheurs sur leurs propres environnements et pratiques, ainsi que nombre de ses critiques vis-à-vis des méthodologies constituées dominantes, dont l'approche communicative, j'explique dans cet article mon désaccord sur certaines de ses analyses et propositions, qui souffrent à mon avis de deux contradictions importantes : il promeut des modes d'enseignement-apprentissage situés,  mais il construit ses propositions sur une seule problématique de référence (les effets de la mise en œuvre de l'approche communicative dans l'enseignement de l'anglais international dans les pays du Tiers-monde) ; il dénonce les effets pervers des cohérences globales des méthodologies constituées, mais il promeut la construction par les enseignants eux-mêmes de leurs propres cohérences méthodologiques. On ne sera pas surpris, enfin, que je pointe dans les constats, analyses et propositions de B.K., tous les  problèmes générés par le fait qu'il ne se situe jamais dans le cadre d'une didactique des langues-cultures constituée en tant que discipline autonome. (Mise en ligne 12 mars 2022)

- 2022a. "Convergences disponibles entre les orientations actuelles de la didactique des langues-cultures et l'Éducation 4.0". Diaporama au format pdf., commenté par écrit, d'une visioconférence fait le 13 octobre 2021 dans le cadre du Tercer Congreso internacional de lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH, México),  “Educación 4.0”, 13-14-15 de octubre de 2021. Visioconférence en français sous forme de diapositives commentées par écrit avec quelques  diapositives  en espagnol. Je commence par interroger la pertinence de l'appellation "Education 4.0" par rapport aux versions antérieures 3.0 et même 2.0. La seule technologie vraiment nouvelle, l'IA (l'intelligence artificielle) est annoncée depuis plusieurs années comme devant révolutionner la traduction automatique et le suivi automatique des apprentissages, mais elle n'a pas tenu jusqu'à présent ses promesses, selon ses spécialistes eux-mêmes. Je pointe l'absence, en France, d'une réflexion, comme celle qu'implique le concept d'Education 4.0 dans les pays - comme le Mexique - où elle est fréquemment mobilisée, sur les relations que devraient entretenir cette Éducation 4.0 avec l'Industrie 4.0. L'histoire de la didactique des langues-cultures (DLC) montre pourtant qu'il existe un parallèle constant entre les idées qui s’imposent à tout moment dans la société en management d’entreprise que et cette discipline. (Puren 2006f, 2007c). J'applique ensuite mon modèle de relations innovation technologique - innovation didactique (Puren 2009e) aux discours sur l'Education 4.0, ce qui montre que ses promoteurs partagent une version forte du déterminisme technologique. Je reprends enfin les idées que j'ai déjà développées par ailleurs sur les convergences entre la perspective actionnelle et les technologies numériques (Puren 2009c), sur la différence entre innovation (technologique) et changement (didactique) ainsi que sur les conditions de passage de l'innovation au changement (Puren 2016d, 2018c). Cet article a été retiré du site, dans l'attente d'une publication prochaine dans un ouvrage des Editions L'Harmattan (note d'août 2023).

 - 2021k-es. "Innovación tecnológica e innovación didáctica: entornos digitales en la enseñanza-aprendizaje híbrida y enfoque orientado a la acción social", Conferencia en las "VIIas Jornadas de Adquisición y Didáctica de Lenguas Extranjeras en la escolaridad", Universidad nacional de Tucumán, Argentina, 6 de agosto de 2021. Videoconferencia 1:06. Enlaces hacia la version en mi espacio Dropbox personal, y en Youtube.

- 2021j. "L'apprentissage d'une L2 à l'école n'a pas pour but premier de communiquer en L2, mais de mieux s'informer en L2 et d’agir en L1 dans son pays", traduction française de l'original anglais "Learning an L2 at School not Primarily to Communicate in L2, but to Better Inform Oneself and Act in L1 in One's Country", pp. 25-43 in: ACAR Ahmet (ed.), Training social actors in ELT [English Language Teaching], Ankara: Akademisyen Kitabevi A.Ş.  Résumé de l’éditeur : Dans ce deuxième chapitre, Puren aborde la question de la pertinence de l'approche orientée vers l'action sociale pour l'ELT (English Language Teaching) en Turquie, ce qui a des implications pour les autres pays où les gens ne vivent et ne travaillent pas principalement ensemble dans une langue étrangère. Puren, tout d'abord, critique le fait que dans l'approche communicative, la communication est considérée à la fois comme le moyen et le but, et considère qu'il est nécessaire de passer de ce paradigme de la communication au paradigme de l'action, dans lequel la communication n'est qu'un moyen au service de l'action. Ainsi, il affirme que « dans un enseignement scolaire d'une L2, l'objectif de communication doit être pondéré rationnellement par rapport aux finalités et objectifs généraux du système éducatif et par rapport aux besoins réels de la société en termes d'usages réels de la L2, même si cette pondération relève des responsables de la politique éducative de chaque pays ». Dans le droit fil de ce constat, il affirme que « les besoins d'information en langue étrangère les plus fréquents, en Turquie comme ailleurs, sont ceux qui sont satisfaits à distance par la consultation de documents : la langue étrangère est surtout utilisée pour mieux s'informer dans son propre pays ». Il affirme également que « l'apprentissage d'une L2 à l'école peut également être utilisé pour apprendre à "mieux agir dans son pays", que ce soit en tant que citoyen ou en tant que professionnel ». Il considère la salle de classe, dans l'approche orientée vers l'action sociale, comme un « incubateur de compétences sociales », ce qui constitue une critique par rapport à l'approche communicative, pour laquelle la communication est le but ultime de l'enseignement d'une langue étrangère. Original anglais disponible sur ResearchGate, ou à l'adresse 2021j-en. (Mise en ligne le 3 juin 2023)

- 2021j-en. "Learning an L2 at School not Primarily to Communicate in L2, but to Better Inform Oneself and Act in L1 in One's Country", pp. 25-43 in: ACAR Ahmet (ed.), Training social actors in ELT [English Language Teaching], Ankara: Akademisyen Kitabevi A.Ş., 231p. Abstract by the editor of the book : In his second chapter, Learning an L2 at school not primarily to communicate in L2, but to better inform oneself and act in L1 in one's country, Puren deals with the issue of the relevance of social action-oriented approach for ELT (English language teaching) in Turkey, which has implications for other countries like Turkey, where people do not mainly live and work together in a foreign language. Puren, first of all, criticizes the fact that in the communicative approach, communication is considered both as the means and the goal, and considers that it is necessary to move from this paradigm of communication to the paradigm of action, in which communication is only a means at the service of action. Thus, he argues that “in a school teaching of an L2, the objective of communication must be rationally weighted in relation to the general finalities and objectives of the educational system and in relation to the real needs of society in terms of real uses of the L2, even if this weighting is a matter of concern for those responsible for the educational policy of each country”. In line with this observation, he contends that “the most frequent information needs in a foreign language, in Turkey as elsewhere, are those that are satisfied at a distance by means of consulting documents: the foreign language is mainly used to better inform oneself in one's own country”. He also argues that “learning an L2 at school can also be used to learn to ‘act better in one's country’, whether as a citizen or as a professional” since he considers the classroom, in the social action-oriented approach, as an “incubator of social competencies”, a critical stance against the communicative approach, which considers communication as the ultimate goal of foreign language teaching. Full text available online by king permission of editor: June 2, 2023. Available also on ResearchGate.

- 2021i-en. "Integrative Functions of the "Mini-Projects" of the Didactic Units of Language Textbooks in the Social Action-Oriented Approach (SAOA)", pp. 9-24 in: ACAR Ahmet (ed.), Training social actors in ELT [English Language Teaching], Ankara: Akademisyen Kitabevi A.Ş., 231 p. Abstract by the editor of the book: Christian Puren, the major developer of the action-oriented approach just after the publication of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR, 2001), which sets the goal of training learners as social actors, contributed to this edited book with his two chapters. In his first chapter, Integrative functions of the "mini-projects" of the didactic units of language textbooks in the social action-oriented approach (SAOA), Puren examines “three forms of didactic integration that an adapted "project pedagogy" makes it possible to achieve in language textbooks: the integration of the different areas of activity, the integration of the different spaces of teaching-learning-use, and the integration of the different methodological matrices with their documentary logics and their components of cultural competence”. Thus, Puren indicates, in detail, that “one of the functions of the didactic unit of the textbooks, is to ensure the coherence and synergy of the contents and activities of these different spaces”, and also that the pedagogical projects have “the feature of integrating different spaces: (The class as a (micro-)society in its own right, the outside society simulated in the classroom, the classroom as a didactic space and the external outside school-society), the pedagogical projects make it possible to integrate these different spaces themselves, calling for all the methodological matrices. (Integral text online by king permission of the editor: June 2,  2023.) Also available on ResearchGate.

- 2021i. "Fonctions intégratives des « mini-projets » des unités didactiques des manuels de langue en perspective actionnelle". Version française de l'original anglais  "Integrative Functions of the "Mini-Projects" of the Didactic Units of Language Textbooks in the Social Action-Oriented Approach (SAOA)", pp. 7-18 in: ACAR Ahmet (dir.), Training social actors in ELT [English Language Teaching], Ankara: Akademisyen Kitabevi A.Ş, September 2021, 205p.  (Mise en ligne avec l'aimable autorisation de l'éditeur : 2 juin 2023.) L'une des particularités intéressantes des projets pédagogiques en didactique des langues-cultures est qu'ils permettent de mettre en oeuvre simultanément plusieurs types d'intégration: l'intégration 1) des différents domaines d'activité (compréhension de l'écrit et de l'oral, expression écrite et orale, interaction, médiation), 2) des différents espaces d'enseignement-apprentissage-usage (l'espace didactique, la société simulée en classe, la micro-société classe et la société extérieure) et 3) des différentes matrices méthodologiques disponibles avec leurs différentes  logiques documentaires et leurs différentes compétences langagière et culturelle de référence, ces matrices correspondant aux grands objectifs sociaux que l'on peut assigner à l'enseignement-apprentissage-usage d'une langue étrangère: s'informer sur les autres, communiquer avec les autres, vivre avec les autres, faire société et travailler avec les autres. La perspective actionnelle n'a pas vocation à remplacer les méthodologies précédentes, mais à enrichir les options méthodologiques à la disposition des responsables de l'éducation, des auteurs de manuels scolaires et des enseignants. (Mise en ligne avec l'aimable autorisation de l'éditeur : 2 juin 2023.)

- 2021h-en. "Writing the research in didactics of languages and cultures". English translation from: Cours en ligne “Écriture de la recherche en Didactique des langues-cultures” (Online course "Research Writing in Didactics of languages and cultures”) Chapitre 1: “Recherche et écriture de la recherche”. Also available on ResearchGate (August 2021). Version originale française disponible.

- 2021g-en. "Information Literacy in a Social Action-Oriented Approach: From Communicative Competence to Informational Competence", ESBB, English Scholar Beyond Borders (online magazine, www.englishscholarsbeyondborders.org/), vol. 1, Issue 1, 2021, pp. 50-62. The author of the article shows that the authors of the CEFRL clearly distinguish between the communicative approach, where the tasks are (inter)individual and isolated communicative language tasks, and the "action-oriented approach", where the actions have a social dimension: so, they are necessarily more or less complex projects in which some of the tasks may be non-language tasks, and in which they are only elements of an overall action scenario. The author of the article draws from this, with concrete examples, one of the major implications that the authors of the CEFRL were unable or unwilling to draw, namely the shift, in terms of teaching-learning objectives, from communicative competence to information literacy, defined as the ability to act on and through information as a social actor, as defined for example by UNESCO in a 2008 book. Original English version, ESBB, English Scholar Beyond Borders (online magazine, www.englishscholarsbeyondborders.org/), vol. 1, Issue 1, 2021, pp. 50-62. Also downloadable on the website of the magazine and on ResearchGate.

- 2021f. "Modélisation des types d’approche de la variation méthodologique en enseignement-apprentissage des langues-cultures : de l’éclectisme à la didactique complexe". L'éclectisme est ici considéré comme "un mode de gestion de la variation méthodologique", appellation qui a l'avantage de couvrir les différents types d'éclectisme qui me sont apparus au cours de mes recherches personnelles, ceux des auteurs de manuels dans les années 1980 (présentés dans mon Essai sur l'éclectisme de 1994, 1994e), ceux des spécialistes de l'enseignement-apprentissage des langues-cultures des années 1880 à 1990 (sur la base du corpus traité dans mon Histoire des méthodologies, 1988a), ainsi que le mode de gestion de la variation méthodologique que je propose dans le cadre de la "didactique complexe" décrite dans mon article-manifeste de 2003 (2003b), et que j'ai développé récemment sous les appellations de "démarche multiméthodologique" et "démarche pluriméthodologique" (2020f, chapitres 3 et 4). L'analyse comparative de ces différents modes a demandé la mobilisation de quatre groupes notionnels: pratique-théorique-modélisateur, positif-négatif, produit-processus, apprenant-enseignant-manuel-institution-discipline. Outre la description comparative plus rationnelle des différentes formes d'éclectisme, cette recherche a permis de faire apparaître les spécificités du mode de gestion de la variation méthodologique en didactique complexe: elle est orientée "modélisation", et à la fois "produit-discipline" (les produits des recherches didactiques), "processus-enseignant" (avec les adaptations indispensables de la mise en œuvre de ces produits par les enseignants en fonction de leur environnement) et "processus-apprenant" (avec la toute aussi indispensable marge de manœuvre pour que les apprenants fassent jouer leurs propres stratégies d'apprentissage). Mise en ligne 1er juillet 2021, version n° 2 du 19 juillet 2021, version actuelle du 27 septembre 2022. Version anglaise disponible sur ce site (2021f-en) et sur ResearchGate.

- 2021f-en. "Modeling of the types of approach to methodological variation in language-cultures didactics: between eclecticism to complex didactics". Eclecticism is considered here as "a mode of management of methodological variation", an appellation which has the advantage of covering the different types of eclecticism which have appeared to me in the course of my personal research, those of the authors of textbooks in the 1980s (presented in my Essay on Eclecticism, 1994e) those of specialists in the teaching-learning of language-cultures from the 1880s to the 1990s (on the basis of the corpus treated in my History of Methodologies, 1988a), as well as the mode of management of methodological variation that I propose within the framework of the "complex didactics" described in my 2003 manifesto article (2003b), and that I have recently developed under the names of "multimethodological approach" and "plurimethodological approach" (2020f, chapters 3 and 4). The comparative analysis of these different modes required the mobilization of four notional groups: practice-theoretical-modeler, positive-negative, product-process, learner-teacher-manual-institution-discipline. In addition to a more rational comparative description of the different forms of eclecticism, this research has made it possible to reveal the specificities of the methodological variation management mode in complex didactics: it is "model" oriented, and at the same time product-discipline (the products of didactic research), process-teacher (with the indispensable adaptations of the implementation of these products by the teachers according to their environment) and process-learner (with the equally necessary leeway for learners to bring their own learning strategies into play). Posted online July 1, 2021. Original French version available (2021f).

- 2021e. "La problématique de l'"innovation" en didactique des langues-cultures. Proposition de modélisation conceptuelle", pp. 211-220 in: CORVAGLIA Antonella, WOLF-MANDROUX Françoise (dir.), Formation linguistique des apprenants allophones et pédagogies innovantes, Éditions des archives contemporaines, Coll. «Plidam», France, 242 p. Contribution personnelle et ouvrage entier librement téléchargeables sur le site de l'éditeur. Cet article propose une modélisation de la notion d’"innovation" en didactique des langues cultures sous forme de cinq couples de concepts antagonistes illustrés par des exemples tirés de l’histoire de la discipline : innovation et continuité, innovation et conformisme, innovation et mythes, innovation et régression, innovation et changement. Cette problématisation amène à modifier la perception que l’on peut avoir de l’évolution de la discipline, et elle impose finalement l’idée qu’il faut modifier la conception encore largement dominante du changement.

- 2021e-en. "The problematic of 'innovation' in language and culture didactics: a proposal for a conceptual modelling". This article proposes modelling of the notion of "innovation" in cultural language didactics in the form of five pairs of antagonistic concepts illustrated by examples taken from the history of the discipline: innovation and continuity, innovation and conformism, innovation and myths, innovation and regression, innovation and change. This problematization leads to a modification of the perception that one may have of the evolution of the discipline, and it finally imposes the idea that it is necessary to modify the still largely dominant conception of change. English translation from French original 2021e.

- 2021d. "La compétence culturelle et ses composantes interculturelle et co-culturelle". Cet article reprend le titre, et une partie des contenus, de la conférence que j’ai faite au Xe Congrès panhellénique et international des professeurs de français, le 21 octobre 2016 à Athènes. Les idées, et tous les tableaux, ont déjà été présentés dans des publications antérieures disponibles sur mon site personnel, tout particulièrement PUREN 2011j et PUREN 2014a. Ce texte se concentre, en raison de l’objectif visé pour le public de cette conférence, sur l’opposition entre la composante interculturelle privilégiée par l'approche communicative, et la composante co-culturelle privilégiée par la perspective actionnelle. L'agir de référence de celle-ci est le projet, qui, dès qu'il atteint un certain niveau de complexité, peut aussi demander la mise en œuvre des autres composantes (trans-, méta- et pluriculturelles). Mais le paradigme d’optimisation-substitution (on recherche la meilleure méthodologie dans l'absolu), qui a imposé longtemps la seule approche communicative, et la composante culturelle de cette approche, l’interculturel, constituent encore deux verrous intellectuels qu’il est nécessaire de faire sauter pour faire évoluer la didactique des langues-cultures du FLE vers une prise en compte réelle de la complexité des environnements actuels d’enseignement et d’apprentissage. Publication sur www.christianpuren.com, mai 2021.

- 2021c-en. “'The experiential' in didactics of languages-cultures: an attempt at modelling" (11 p.). Abstract: This text is the English translation from the article entitled “L’expérientiel en didactique des langues-cultures: essai de modélisation” (2021c, online April 2, 2021). In didactics of languages-cultures (DLC), "the experiential" can be defined as any form of experience lived by the learner directly in a foreign language, which is elicited and exploited by the teacher for the purposes of teaching-learning a foreign language-culture. It can also be described by its notional components -authenticity, spontaneity, experience, affectivity, emotionality, pleasure, confidence, conviviality, imagination, creativity, relationality, interactivity, corporeality...)- and the four techniques most commonly used in school didactics to provoke this experience: play, song, poetry and drama. Implementations of the experiential can be classified on a continuum that ranges from the most isolated ("techniques") to the most integrated ("methodologies", often referred to as "unconventional"), via approaches integrated with conventional methodologies. And they can be linked, as techniques or approaches, to one or other of the existing methodological matrices: active, communicative-intercultural, plurilingual-pluricultural and action-oriented. At the end of this article, we present a model that crosses these different typologies, and which a priori covers the whole problematic of experiential learning in DLC. (English translation online June 3, 2023)

Also available at https://www.researchgate.net/publication/371276689.

- 2021c. "L’'expérientiel' en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation" (11p.). En DLC, l’« expérientiel » peut être défini comme toute forme d’expérience vécue par l’apprenant directement en langue étrangère, qui est suscitée et exploitée par l’enseignant aux fins d’enseignement-apprentissage d’une langue-culture étrangère. Il peut également être décrit par ses composantes notionnelles - l’authentique, le spontané, le vécu, l’affectif, l’émotionnel, le plaisir, la confiance, la convivialité, l’imagination, la créativité, le relationnel, l’interactif, le corporel…) - et les quatre techniques les plus couramment utilisées en didactique scolaire pour provoquer cette expérience : le jeu, le chant, la poésie et le théâtre. Les mises en œuvre de l'expérientiel peuvent être classés sur un continuum qui va des plus isolées (les "techniques") aux plus intégrées (les "méthodologies", souvent dites "non conventionnelles") en passant par des démarches intégrées à des méthodologies conventionnelles. Et elles peuvent être liées, en tant que techniques ou démarches, à l'un ou l'autre des matrices méthodologiques existantes: active, communicative-interculturelle, plurilingue-pluriculturelle et actionnelle. À la fin de cet article est présenté un modèle croisant ces différentes typologies, qui couvre a priori l'ensemble de la problématique de l'expérientiel en DLC. (Mise en ligne 2 avril 2021)

- 2021b. "Manuels de langue : de la conception à l’utilisation. Schéma d’analyse de la problématique". Ce document est un « schéma d’analyse », c’est-à-dire qu’il se contente d’énumérer et de décrire brièvement les différents éléments de la problématique, avec des renvois systématiques aux textes que j’ai publiés sur ces différents éléments. Il aborde successivement les point suivants: 1. Les fonctions didactiques du manuel, 2. La procédure didactique de base, 3. Le manuel et les autres composantes possibles d’un « matériel didactique »,  4. L’unité didactique (ses contraintes, les différents modèles disponibles de structuration interne, la relation entre unité didactique et méthodologies constituées), 5. Outils disponibles de conception complexe des manuels, 6. L'usage des manuels.

- 2021a. "La littérature dans une perspective actionnelle : une approche intégrative des différentes logiques documentaires". Cahiers du FoReLLIS, Université de Poitiers, "Quelle littérature aujourd’hui en classe de FLE ?" (lien direct vers l'article sur le site de la revue). Cet article développe, avec des exemples de manuels, les logiques documentaires présentées par ailleurs dans la dernière version du Document 066 en Bibliothèque de travail. La rédaction de cet article a amené à compléter le modèle, qui compte maintenant sept composantes. Le Document 066, en Bibliothèque de travail, a été modifié en conséquence. Lien vers le numéro complet

- 2020h. « Une stratégie de formation didactique des enseignants dans leurs classes : la "recherche interventionnelle" sur l'usage adéquat des manuels », conférence plénière vidéoscopée (1h10) donnée le 15 décembre 2020 au Colloque international pluridisciplinaire « Formation de formateurs entre état des lieux, innovation et perspectives » organisé conjointement par l'ENS d'Oran (Algérie) et l'INSPÉ-Université Sophia Antipolis (France). Cette conférence aborde la problématique, d'actualité en Algérie mais aussi dans d'autres pays, du recours à l'élaboration et à l'imposition de nouveaux manuels pour faire appliquer sur le terrain les nouvelles pratiques conseillées par l'institution éducative (ici, concrètement, le Ministère de l'Éducation nationale). Cette stratégie est discutable, (1) parce qu'elle exigerait une continuité parfaite entre les méthodologies de conception, d'élaboration, de formation et d'utilisation, ce qui n'est jamais le cas ; (2) parce qu'elle entre en contradiction avec l'une des compétences centrales d'un enseignant, qui est sa capacité d'adaptation à ses élèves et à l'ensemble de son environnement d'enseignement-apprentissage ; (3) parce qu'elle ne tient pas compte des niveaux différents de formation et d'investissement des enseignants, depuis l'enseignant débutant qui ne veut pas se risquer à s'écarter trop de son manuel, jusqu'à l'enseignant expérimenté capable de s'en passer. À la stratégie de type "top-down" du ministère algérien, l'université oppose souvent la stratégie inverse de type "bottom-up", celle de la "recherche-action", dans laquelle les modes d'enseignement les plus adaptés sont supposés émerger de la pratique des enseignants eux-mêmes, avec la collaboration de chercheurs ou du moins en prenant appui sur leurs publications. Mais cette stratégie est risquée avec des enseignants débutants (certains universitaires, pourtant, la proposent pour la recherche de fin de formation initiale...), et elle ne prend pas en compte la double exigence de la recherche didactique "de terrain", qui est aussi celle du ministère, à savoir la généralisation et pérennisation d'un changement de pratiques. Je propose une stratégie intermédiaire, qui part des orientations officielles mais oriente la recherche sur les modes de formation à des mises en œuvre en fonction des environnements (l'outil correspondant est ladite "recherche interventionnelle") et en fonction des niveaux de maîtrise professionnelle des enseignants (l'outil correspondant est une "échelle des niveaux de compétence de l'enseignant dans l'utilisation de son manuel"). (Mise en ligne 17 décembre 2020)

- 2020g. "Approche communicative-interculturelle et paradigme de l’immédiation (Niveaux Seuils à partir de 1975, CECR 2001, Volume complémentaire 2018)". La thèse de cet article est que le Volume complémentaire du CECR publié en 2018 ne pouvait pas proposer des modes satisfaisants d'évaluation de la compétence de médiation parce ses auteurs n'ont pas vraiment pris conscience, ou du moins pas remis en cause, le paradigme de l'immédiation dominant dans la réflexion méthodologique sur l'enseignement des langues depuis la méthodologie, significativement appelée "directe", des premières années du XXe siècle. Une analyse critique de ses descripteurs est menée en particulier à l'aide des "gènes" dont l'approche communicative-interculturelle a hérité de sa situation globale de référence, le voyage touristique, à savoir l'inchoatif, le ponctuel, le perfectif et l'individuel, tous incompatibles avec le paradigme de la médiation. Ce blocage, chez les auteurs du Volume complémentaire, s'explique en dernière analyse par leur objectif essentiel, qui est de proposer des modes d'évaluation compatibles avec les épreuves proposées par les organismes internationaux de certification, qui contrôlent les orientations linguistiques du Conseil de l'Europe depuis bientôt un demi-siècle : ces épreuves, en effet, doivent "fournir aux évaluateurs un « instantané », une photographie im--médiate des compétences langagières des candidats ; dans les deux sens du qualificatif, à savoir, au moyen d’une extrapolation réalisée à partir de performances réalisées (1) sur le champ, sans délai, de manière (2) non médiée, sans autre intermédiaire, entre les candidats et la langue à produire, que les supports et consignes du seul dispositif d’évaluation." Publication papier: Revue de Didactique, Linguistique et Traduction, Volume 1, Numéro 1, Pages 8-36, ASPJ Algerian Scientific Journal Platform, décembre 2023. Lien direct vers la version en ligne sur le site de la revue.
 

- 2020f. "Retour réflexif sur vingt ans d’élaboration de la perspective actionnelle, ou la montée des approches multi- et pluriméthodologiques". Nouvelle publication. Cet article revient sur l'élaboration de la perspective actionnelle depuis la publication du CECR jusqu'à maintenant. Il ne s'agit pas uniquement d'histoire : cette évolution en effet fait apparaître une succession de trois grandes stratégies différentes qui toutes doivent rester disponibles parce que chacune peut être la plus adéquate dans tel ou tel environnement : les stratégies d'opposition, de juxtaposition et de complémentarité. L'analyse de mes propres publications pendant cette période permet de dégager trois variantes pour cette dernière, "d'articulation", d'"intégration" et de "combinaison". Ces différentes stratégies ont correspondu à des "temps" différents qui se sont très largement superposés, mais on peut considérer qu'elles se situent, du point de vue de l'"ingénierie didactique" qu'elles mobilisent, dans une progression en termes d'exigence. Version publiée dans la revue Revue D.L.T. Didactique, Linguistique et Traduction en juin 2024. Lien direct vers la version en ligne sur le site de la revue.

- 2020e. Essai de problématisation et de modélisation de l’« enseignement à distance » en didactique scolaire des langues-cultures : pour une ingénierie de l’hybridation, 1e éd. électronique septembre 2020, 56 p. Cet essai porte sur ledit « enseignement à distance », rebaptisé ici « enseignement-apprentissage hybride » (EAH) parce que, dans la perspective de didactique scolaire qui est celle de l’auteur, il croise la problématique disciplinaire fondamentale de la relation enseignement-apprentissage avec celle de la relation présentiel-distanciel. Son objectif est de proposer des outils d’activation et de génération d’idées au service de la conception de dispositifs pluriels d’EAH. (Mise en ligne 2 septembre 2020)

- 2020e-en. Attempt at problematization and modeling of "distance learning" in educational didactics of languages-cultures: for an engineering of hybridization. English translation from Essai de problématisation et de modélisation de l’« enseignement à distance » en didactique scolaire des langues-cultures : pour une ingénierie de l’hybridation, 1e éd. électronique septembre 2020, 56 p. This essay deals with the so-called in French “Enseignement à Distance” ("Distance Teaching"), renamed here "Hybrid Teaching-Learning" (HTL, in English “Blended Teaching-Learning”) because, from the author's perspective of school didactics, it crosses the fundamental disciplinary problem of the teaching-learning relationship with that of the face-to-face-distance relationship. Its objective is to propose activation and idea generation tools for the design of pluralistic HTL systems. Also available on ResearchGate.

- 2020d-es. "Tipos y métodos de investigación en la didáctica de las lenguas-culturas". Versión española del capítulo 5 del curso "Méthodologie de la recherche en DLC", titulado "Mettre en oeuvre ses méthodes de recherche". En este artículo se presenta y comenta un modelo taxonómico que cruza el eje objeto-sujeto con el eje comprensión-intervención, del que surgen seis tipos : la investigación-descripción, la investigación-producción, la investigación-experimentación, la investigación-experienciación, la investigación-aplicación y la investigación-acción. En el centro del modelo aparece la característica común de toda investigación en la didáctica de las lenguas y culturas: ser una investigación-modelización, siendo esta modelización a la vez la herramienta y el objetivo privilegiados de la investigación en esta disciplina. En la misma página se indica el enlace hacia una videoconferencia titulada "La investigación como medio de formación universitaria en la investigación", y se propone la versión pdf del diaporama utilizado en esta ocasión. Esta conferencia, de una duración de casi tres horas, se dio el 18-06-2020 a los estudiantes de la Maestría "Didáctica de las lenguas y culturas" de la UNAH (Universidad Nacional Autónoma de Honduras), y sus contenidos se basaron en la parte del artículo "Tipos y métodos de investigación en la didáctica de las lenguas-culturas" dedicada a la presentación de los tipos de investigación.

- 2020c-en. "From an internationalized communicative approach to contextualized plurimethodological approaches". Dokuz Eylül University, Department of ELT, İzmir, Turkey, April 2020. Prepared as a contribution to the distance education course: ELT Curricula.

The communicative approach, or task-based (communicative) learning, has unduly occupied almost all the space for didactic reflection and methodological development in the world over the last 40 years. Indeed, this approach is not appropriate for all the goals and objectives of teaching and learning in schools. We will illustrate this point by taking as an example the historical evolution of methodologies in France. The pre-communicative methodology of the 1920s to 1960s, based on the collective reading and oral commentary of authentic documents, is still relevant for students who only want to keep a distance contact with the foreign language-culture. Two post-communicative orientations have become necessary to meet the challenges of living and working together in "a multilingual and multicultural Europe" (Common European Framework of Reference for Languages, 2000), namely plurilingual approaches and the action-oriented approach. All these methodological matrices need to be protected and maintained in applied linguistics in the same way as the diversity of languages in the world or biodiversity in nature. The only relevant question is how they can be selected and combined or articulated in language programmes taking into account students, goals, objectives and contexts, especially in relation to local educational cultures. (Mise en ligne en date du 21 avril 2020). Also available on ResarchGate.

- 2020b. "Qualité des manuels, qualité de leur usage et qualité de la formation à leur usage". Ce texte, rédigé en 2016, s'appuie sur deux textes publiés l'année précédente sous le titre commun "Manuels de langue et formation des enseignants" (2015e) : (1) "Référentiel qualité des manuels de FLE et de leurs usages", (2) "Échelle des niveaux de compétence de l’enseignant dans l’utilisation de son manuel". Il analyse les correspondances étroites qui apparaissent après coup entre les deux documents, correspondances qui pourraient servir de base pour une mise en adéquation de la conception des manuels avec la conception d'une formation progressive à leur usage. Résumé daté de mars 2020. Also available on ResearchGate.

- 2020a. "Le système des modèles en didactique des langues-cultures : modèles pratiques, praxéologiques, théoriques, didactologiques". Ce texte part d'un appel à communication pour un colloque sur les "modèles didactiques dans les pratiques des enseignant.e.s débutant.e.s" (Poitiers, octobre 2020 - document joint à cette adresse 2020a) pour revenir sur la question des modèles en didactique des langues-cultures, abordée dans plusieurs de mes publications, et parmi elles, dans la Théorie générale de la recherche en DLC (2015a). Par rapport à cet essai de 2015, ce texte de 2020 précise la distinction entre les "modèles praxéologiques" et les "modèles méthodologiques" dont font partie les "objets méthodologiques" (traités ailleurs, par ex. dans 2012f et 2019g). Cette version 2.1, qui date de juillet 2020, diffère sensiblement de la première, en date de mars 2020, au point que le titre en a été modifié: elle propose en effet pour les différents modèles didactiques des appellations mises en cohérence entre elles et avec ma conception de la DLC.

- 2019i-es. "La didáctica en la formación del profesor: entre las teorías y las prácticas, los modelos", pp. 23-32 in : LEAL Antonio, OLIVEIRA Fátima, SILVA Fátima et al (dir.), A Linguística na Formação do Professor: das teorias às práticas, Porto: FLUP, 2019, 256 p. Este artículo retoma una parte de los contenidos de mi conferencia dada en el encuentro organizado por el Centro de Lingüística de la Universidad de Oporto los 7 y 8 de septiembre de 2017 en la Facultad de Letras de dicha Universidad. El título del artículo alude al tema del encuentro, “A Linguística na Formação do Professor. Das teorias às práticas”, marcando claramente al mismo tiempo la diferencia de enfoque y de perspectiva epistemológica, y por lo tanto de estrategia: de la formación del profesor de lenguas-culturas se debe encargar su propia disciplina, que es la didáctica de las lenguas culturas; el centro de gravedad de la disciplina, y por lo tanto de la formación profesional correspondiente, no son ni las teorías –sean cognitivas, lingüísticas o pedagógicas–, tampoco las prácticas, sino los modelos didácticos. (Mise en ligne 13 janvier 2020)

- 2019h. "De l'analyse des erreurs à la 're--médiation' didactique : l'exemple d'un portfolio de graphie-phonie en FLE au primaire algérien". Sur cette page sont présentés trois textes étroitement liés qui ont été publiés en 2019 dans le même ouvrage collectif : KRIDECH Abdelhamid, MEDJAHED Lila, BENRAMDANE Farid (coord.). 2019. Les enjeux de l'école de qualité. Évaluation pédagogique, terrains, méthodologies et outils, Alger : INRE Institut National de Recherche en Éducation, 151 p. Sur page de téléchargement sont proposés de haut en bas, après le sommaire de cet ouvrage collectif, quatre de ses textes qui sont étroitement liés : 1) Farid Benramdane présente la conception d'une enquête nationale des erreurs d'élèves. 2) Lila Medjahed présente la conception d'un Portfolio de remédiation en graphie-phonie pour le FLE dont l'élaboration a été décidée à la suite de cette enquête, puis un exemple de fichier correspondant. 3) Christian Puren présente une analyse didactique de cet outil, qui a évolué en cours d'élaboration vers une forme originale qui n'est plus celle de la « remédiation » classique (d'administration de « remèdes » sous forme d'exercices de correction), mais de « re-médiation » (en deux mots : de médiation différente de la part des enseignants vis-à-vis des élèves, et des élèves entre eux). Pour plus de détails, voir les résumés de chaque article sur cette même page. Je remercie vivement Abdelhamid Kridech, Directeur de l'INRE et Directeur de la publication, ainsi que Farid Benramdane et Lila Medjahed, pour m'avoir aimablement autorisé à publier ces textes sur mon site. (Mise en ligne 13 janvier 2020)

- 2019g. "L’élaboration de la perspective actionnelle et la situation méthodologique résultante en didactique des langues-cultures". Texte publié dans les Actes du 2e Colloque international Methodal « Méthodologie de l’apprentissage des langues. Vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistique », Thessalonique (Grèce), 3-4 septembre 2018. Cet article propose une synthèse de cette question, déjà souvent traitée dans mes publications antérieures au moyen des mêmes modèles didactiques. Outre qu'il les actualise, il réunit pour la première fois dans le même article trois sujets déjà abordés séparément par ailleurs : (1) la nouvelle structuration de l'unité didactique (pp. 9-10; cf. 2011b) ; (2) la liste des sept "objets méthodologiques" permettant des combinaisons au niveau mésométhodologique (p. 11; + cf. 2012f pour le concept d'"objet", 2011d pour des exemples d'analyse microméthodologique, 077 pour un exemple d'analyse de manuel combinant le niveau macro et mésométhodologiques) ; (3) une présentation des "démarches expérientielles" (pp. 3-4; cf. 052, point 5 p. 4 avec ses réf. bibliogr.). Mise en ligne 1er décembre 2019.

- 2019g-en. "Development of the social action-oriented approach and the resulting methodological situation in didactic of languages and cultures". “L’élaboration de la perspective actionnelle et la situation méthodologique résultante en didactique des langues-cultures”, was published in French in the Proceedings of the 2nd InternationalMethodologicalColloquium "Methodology of Language Learning . Towards Pedagogical, Didactic and Linguistic Excellence", Thessaloniki (Greece), 3-4 September 2018,

https://methodal.net/L-elaboration-de-la-perspective-actionnelle-et-la-situation-methodologique.

- 2019f. "Transformer une tâche finale en mini-projet : un exemple concret d'analyse et de manipulation didactiques". Ce court document propose la reproduction d'une tâche finale dans un manuel de FLE (Nouveau Rond-Point Pas à pas 1, 2010, Unité 4), son analyse didactique en termes de caractéristiques communicatives et actionnelles, puis les modifications très simples qui permettent de transformer cette tâche en mini-projet. Je rappelle, en conclusion, les caractéristiques minimales de la démarche de projet, je propose une définition simple de la différence entre "mini-projet" et "projet", et je donne quelques exemples de critères de complexité d'un projet.

- 2019e. "L’interculturel, une composante parmi d’autres de la compétence culturelle", Neofilolog, revue de la Polish Association of Modern Languages (PTN) , n°52/2 2019 (juillet), pp. 213-226. La notion d’ « interculturalité » a occupé pendant toutes ces dernières décennies la totalité du champ de réflexion sur la culture en didactique des langues-cultures, de manière indue parce que la compétence interculturelle n’est en réalité que l’une des composantes de la compétence culturelle. La compétence pluriculturelle a été introduite en 2000-2001 dans le CECRL, mais les autres composantes qui les ont précédées au cours de l’évolution de la discipline – les composantes transculturelle et métaculturelle – sont tout aussi indispensables, et une nouvelle composante, « co-culturelle », a dû être mobilisée ensuite dans l’élaboration de la perspective actionnelle ébauchée dans le même document. Dans le cadre épistémologique d’une didactique complexe des langues-cultures, attentive tout autant à la diversité des publics et des objectifs et environnements d’enseignement-apprentissage, qu’à celle des enjeux de la formation à l’agir social, ce sont toutes ces composantes qui doivent désormais être simultanément prises en compte. Mise en ligne juillet 2019.

- 2019d. CECR : par ici la sortie ! En collaboration avec Bruno MAURER, Éditions des Archives Contemporaines (EAC), décembre, 322 p. Présentation sur le site de l'éditeur: En février 2018, le Conseil de l’Europe publie, plus de 15 ans après le CECR, un Volume complémentaire censé parachever le document de 2001, avec de nouvelles échelles de descripteurs, notamment pour la médiation. Cet ajout tardif ignore toutes les critiques du CECR formulées entre-temps, comme si ce document était la référence indépassable et définitive en didactique des langues-cultures. Les trois premières parties de cet ouvrage CECR : par ici la sortie ! font une critique serrée de ces deux publications au terme de laquelle il apparaît que le projet du CECR et de son volume complémentaire peut être résumé en quelques mots : feindre de traiter d’enseignement-apprentissage-évaluation, mais ne travailler en réalité qu’à promouvoir une forme d’évaluation limitée et commerciale, à savoir la certification. Dans les deux premières parties, la mainmise d’intérêts privés sur le projet européen d’enseignement scolaire des langues est établie, preuves à l’appui, alors que la troisième partie met en lumière le grand nombre des impasses et insuffisances théoriques et pratiques du CECR, en particulier sa dépendance à une méthodologie unique, l’approche communicative. Les deux dernières parties tracent deux voies parallèles de sortie du Cadre, toutes deux dans une perspective résolument pluriméthodologique : une « évaluation intégrée » qui prend en compte l’ensemble des enjeux du processus d’enseignement-apprentissage des langues ; une « méthodologie plurilingue intégrée » qui s’appuie sur le déjà-là en termes de répertoire langagier des apprenants et sur le déjà-construit en termes de savoirs sur les langues et de compétences d’apprentissage des langues. La « sortie » du CECR est désormais ouverte, libre et large : le vœu des auteurs est que chercheurs, formateurs, éditeurs et enseignants l’empruntent en nombre et l’aménagent ! Ouvrage téléchargeable également gratuitement sur le site de l'éditeur (avec version papier disponible sur commande).

- 2019d-en. CEFRL: this way out! English translation from Bruno Maurer & Christian Puren, Par ici la sortie ! (2019d): Back cover, General introduction, Chapter 1.3.4.7. A deception and a stratagem, Chapter 3.6.2 Communicative approach and Action-Oriented Approach e in the CEFRL and CV proficiency grids (extract), Conclusion of the first part (extract), General conclusion and (related) Bibliography. In February 2018, the Council of Europe published, more than 15 years after the Common European Framework of Reference for Languages (henceforth “CEFRL”), a Companion volume supposed to complete the 2001 document, with new scales of descriptors, especially for mediation. This late addition ignores all the criticisms of the CEFRL formulated in the meantime, as if this document were the definitive and unsurpassable reference in language-culture didactics. The first three parts of this book, CEFRL: This Way Out!, provide a close critique of these two publications, at the end of which it appears that the project of the CEFRL and its Companion Volume can be summarized in a few words: pretending to deal with teaching-learning-assessment, but in reality, working only to promote a limited and commercial form of assessment, namely certification. In the first two parts, the stranglehold of private interests on the European project of school language teaching is established, with supporting evidence, while the third part highlights the many theoretical and practical dead ends and inadequacies of the CEFRL, in particular its dependence on a single methodology, the communicative approach. The last two parts outline two parallel ways out of the CEFRL, both from a resolutely plurimethodological perspective: an "integrated assessment" that takes into account all the issues at stake in the language teaching-learning process; and an "integrated plurilingual methodology" that draws on the already existing in terms of learners' language repertoires and on the already constructed in terms of knowledge about languages and language-learning competencies. The "exit" of the CEFRL is now open, free and wide: the authors' wish is that researchers, trainers, publishers and teachers borrow it in great numbers, and develop it! (Back cover)

- 2019c. "La 'recherche interventionnelle' au service de la généralisation et pérennisation des réformes institutionnelles : le cas de la réforme en cours de l’enseignement des langues en Algérie." Contribution aux Actes (non publiés) du colloque « Recherche-action et intervention didactique : concepts, méthodologies et terrain » (INRÉ, Institut National de la Recherche en Éducation, Alger, 28-29 novembre 2018), Éducrecherche. Une réflexion à partir des différents types de recherche disponibles en didactique des langues-cultures à l’université et dans d’autres disciplines ayant des points communs avec cette didactique – les sciences sociales, les sciences de gestion et les sciences de l’éducation – amène à privilégier, comme type de recherche le plus adéquat pour impulser la généralisation et la pérennisation de la réforme éducative en cours en Algérie, la « recherche interventionnelle » telle qu’elle a été conçue à l’origine dans le domaine de la santé publique. Il s’agit d’un type de recherche non pas par l’intervention, comme c’est le cas de la recherche-action, mais sur les différents modes d’intervention possibles, à deux niveaux différents et interreliés : l’intervention des décideurs, chercheurs et formateurs auprès des enseignants, et l’intervention des enseignants auprès des élèves. Un exemple est présenté de recherche universitaire « classique » réalisée en France à grande échelle sur l’enseignement-apprentissage de la lecture, qui a débouché chez le chercheur (Édouard GENTAZ) sur l’idée d’envisager de passer à la recherche interventionnelle, et trois exemples sont proposés de recherches interventionnelles qui pourraient être réalisées en Algérie en appui de la réforme en cours. Bien que cet article porte sur la réforme éducative en Algérie, les idées qui y sont présentées ont un intérêt dans tous les cas, très fréquents, où il s'agit de mettre en oeuvre une réforme dont les grandes lignes ont été prédéfinies institutionnellement, mais qui, pourtant, ne pourra se généraliser et se pérenniser que si les enseignants se l'approprient, ce qui implique qu'ils aient la marge de manœuvre suffisante, sur le terrain, pour l'adapter à tous les paramètres de leur environnement d'enseignement-apprentissage. C’est cette contradiction – ou du moins cette tension – que le modèle de la recherche interventionnelle permet de gérer.

- 2019b. L'outil médiation en didactique des langues-cultures: balisage notionnel et profilage conceptuel. Première édition électronique décembre 2019, 122 p. Cet ouvrage n'est ni une synthèse ni un prolongement personnel des publications sur la médiation en didactique des langues-cultures (DLC), mais une trousse à outils notionnelle et conceptuelle proposée aux étudiants-chercheurs qui souhaitent faire de la médiation leur thématique de recherche, ou l'aborder ou encore l’utiliser de manière ponctuelle dans leur travail. L'approche notionnelle, par définition très large, balaie et balise ce que des spécialistes ont appelé la « galaxie de la médiation », qui apparaît dans le ciel des idées avec la médiation sociale et la médiation culturelle il y a plus de trois décennies, puis dans les sciences de l'éducation et la didactique générale des disciplines scolaires, avant d’apparaître plus tardivement en DLC. Sont passés en revue les différents types de médiation repérables dans les travaux correspondants : médiations sociale, scolaire, socio-culturelle, culturelle, éducative, pédagogique, cognitive, technique, documentaire et didactique. L'approche conceptuelle dégage ensuite, dans ces mêmes sciences et disciplines, un « paradigme de la médiation » très complexe, composé de sept couples de concepts antagonistes : objet/ sujet, humain/ non-humain, horizontalité/ verticalité, proximité/ distance, ressemblance/ différence, immédiateté/ durée, réaction/ proaction. Ces différents types de médiation, puis ces différents couples de concepts, sont ensuite systématiquement repris pour analyser la médiation en DLC. D’une part, ces outils d'analyse permettent de revoir dans une autre perspective et reliées différemment des données déjà connues de l'histoire et de l'actualité de cette discipline. D’autre part, ils amènent à renforcer les critiques déjà faites par ailleurs vis-à-vis de l'approche communicative, qui relève globalement d'un paradigme de l’« immédiation », et concernant la conception de la médiation dans le CECR de 2001 et son Volume complémentaire de 2018, dont les auteurs ne parviennent pas vraiment à se libérer du paradigme de la communication « immédiate » dans les deux sens du terme : en interaction directe et en face-à-face. Enfin, l’analyse ainsi outillée fait émerger de nombreuses idées et pistes de recherche pour les étudiants-chercheurs qui veulent, sur la question de la médiation, soit élargir leur vision par une approche notionnelle, soit à l'inverse, par une approche conceptuelle, focaliser leur regard sur un aspect particulier de la médiation pour approfondir leur réflexion et étayer leurs propositions. Au-delà de la seule médiation, cet ouvrage exemplifie ainsi les deux démarches à la fois opposées et complémentaires de toute recherche, celle d’élargissement et celle d’approfondissement. (Résumé de la 4e de couverture). Mise en ligne : 26 décembre 2019.

- 2019a. "Les deux paradigmes opposés du chercheur en didactique des langues-cultures : conceptions et convictions personnelles". Ce diaporama commenté par écrit reprend le support d'une conférence sur le thème de la formation à la recherche donnée à l'Université de Tlemcen (Algérie) le 18 février 2019. J'y défends l'idée qu'au paradigme dominant du "bon" chercheur - qui se devrait d'être "spécialisé/ pointu/ profond", "à la pointe/ innovant" et "objectif" -, doit être opposé un autre qui lui est à la fois opposé et complémentaire : ce "bon" chercheur doit être aussi "superficiel", "traditionaliste", subjectif", et s'il le faut "opportuniste" et "polémique". J'argumente cette idée en mobilisant l'épistémologie de la complexité d'Edgar Morin, et je l'illustre d'exemples de publications personnelles.

- 2019a-en. "The two opposing paradigms of the researcher in didactics of languages-cultures: personal conceptions and convictions". English translation from 2019a. In this conference I argue that the idea that the "good" researcher in didactics of languages-cultures (DLC) must be "specialized", "sharp", and "deep"; "cutting edge" and "innovative"; "objective" is a one-size-fits-all thinking, in this case a conception of research that cannot and should not be the only one. In a polemical way, to make people think, I argue why a "good" researcher must be equally "superficial", "traditionalist", and even, if necessary, "opportunist" and "polemical". The thesis that I seriously defend in this conference is that "the researcher's posture is in tension between opposing logics", and at the same time complementary, as the epistemology of complexity requires. As the French artist Georges Braque said: "It always takes two ideas: one to kill the other". Also available at: www.researchgate.net/publication/365587805 (November 2022).

- 2018i. "Gérer la complexité en didactique des langues-cultures: penser conjointement la diversité-pluralité, l'hétérogénéité et l'unite", Revue de la SAPFESU, Sociedad Argentina de Profesores de Francés de la Enseñanza Superior y Universitaria, Año XXXVII - Número 2018, Buenos Aires, Argentina, pp. 10-38. Dans cet article, l’auteur analyse la complexité constitutive de la didactique des langues-cultures à partir des composantes suivantes: la multiplicité, la diversité, l’hétérogénéité, la variabilité, l’interrelation, l’instabilité, la sensibilité à l’environnement, la contradiction, l’inclusion de l’observateur. Il défend  la thèse selon laquelle, dans tous les domaines de la didactique des langues-cultures, il faut penser de manière complexe; ce qui implique de prendre en compte simultanément la diversité-pluralité et hétérogénéité, au sein de la multiplicité, et multiplicité et unité. Cet article a été rédigé à partir du diaporama d'une conférence donnée en mai 2017, diaporama publiée sur www.christianpuren dans une version de mai 2019 (2017e). Publié dans la Revue de la SAPFESU, Sociedad Argentina de Profesores de Francés de la Enseñanza Superior y Universitaria, il n'a été publié sur ce site qu'en décembre 2023, mais avec le code correspondant à son année de publication papier (2018, lien 2018i). Lien vers le numéro complet en ligne sur le site de la revue.

- 2018h. "Les notions de 'didactique' et de 'pédagogie' du point de vue de la didactique des langues-cultures : approche historique et enjeux actuels". Version longue de l'article publié sous le même titre dans la revue EDL, Études en didactique des langues, LAIRDIL (LAboratoire Inter-universitaire de Recherche en DIdactique des Langues de l'Université Paul Sabatier, Toulouse 2, n° 30, 2018, Toulouse : Association EDL, pp. 35-45. Les définitions et descriptions des notions de "pédagogie" et de "didactique", en ce qui concerne l'enseignement-apprentissage des langues-cultures, ont évolué au cours de l'histoire, et elles diffèrent encore de nos jours selon les conceptions que l'on a de ces deux domaines. L'exemple pris ici pour illustrer ces deux phénomènes est celui de la pédagogie considérée actuellement par certains comme le versant pratique de la didactique, qui serait pour sa part "théorique" ; pour d'autres au contraire, plus nombreux aussi bien parmi les pédagogues que les didacticiens, la pédagogie est une discipline centrée sur les relations enseignant-apprenants, face à une didactique des langues-cultures centrée sur les savoirs et savoir-faire disciplinaires et qui, parvenue à maturité, assume en interne la relation entre théorie et pratique. L'article se termine par quelques enseignements que l'on peut tirer de cette analyse notionnelle, en premier lieu par un appel, illustré de plusieurs exemples, à la vigilance terminologique, car "les termes que nous utilisons par habitude finissent par penser dans notre tête à notre place". Ajout, sur la page de téléchargement de cet article, des références et de la présentation de deux articles d'autres didacticiens, l'un en mars 2019, l'autre en novembre 2024.

- 2018g. "Perspective actionnelle et plurilinguisme. Pour un traitement didactique et non sociolinguistique  du plurilinguisme scolaire au Maghreb". Dans un premier temps, je fais, du point de vue qui est le mien, celui d'un didacticien de langues-cultures, une analyse critique détaillée d'un article-manifeste "pour de nouvelles perspectives sociodidactiques au Maghreb" co-signé de trois sociolinguistes, publié en 2014 dans la revue Études de linguistique appliquée, où ils proposent une démarche basée sur "une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique". L'objectif pour eux n'est plus l'apprentissage de différentes langues, mais le "développement de ressources linguistiques plurielles", dans la ligne de l'"éducation plurilingue" actuellement promue par les experts de l'Unité des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Dans un second temps, je défends ma thèse, qui est la suivante : la perspective actionnelle se base, contrairement à l'approche communicative, sur une homologie naturelle entre la salle de classe et la société extérieure ; cela permet aux enseignants, pour les activités et aux moments où ils le jugent pertinent et efficace et dans les marges fixées par l'institution, de faire appel en classe aux compétences plurilingues des élèves au même titre que ceux-ci les utilisent en société, c'est-à-dire comme moyen de communication et d'action, dans ce cas au service de l'apprentissage de la langue visée.

-2018f-en. "The actuality of the communicative approach within the framework of the implementation of the Social Action-Oriented Approach (SAOA): A matter of contextualized and finalized construction". English translation from "L’actualité de l’approche communicative dans le cadre de la mise en œuvre de la perspective actionnelle : une affaire de construction située et finalisée", 2018f. This article deals with a particular example of didactic engineering within the framework of a global reform of language teaching in a given school system, in this case Algeria, for the reform of the methodology of teaching national and foreign languages which is in progress there, centered on the implementation of the Social Action-Oriented Approach (SAOA). However, mastery of the communicative approach (CA) is essential to implement this AP, and in the absence of a single and coherent description of this approach, it is therefore essential to build an adequate model. The article may be of interest beyond the particular case of Algeria, insofar as the combination of the communicative approach and the action-oriented perspective is a choice that is currently imposed in school education in many countries (this is the case in France, for example). The article proposes a theoretical process, a practical approach, and several tools to design this combination: a table of "Different methodological matrices available in foreign language-culture didactics", to be combined and articulated between them; different existing lists of CA principles to be prioritized according to local institutional priorities ; finally, a "Conceptual map matrix of the communicative approach " allowing, by adding, deleting and relating its elements, to build a conceptual map of CA in adequacy with the teaching-learning-use environment (it is a "situated" construction), and which therefore takes into account the finalities and objectives of the school teaching of the language-culture (it is a "finalized" construction). Many concepts of the systemic theory used for the presentation of the "general system of research in didactics of languages and cultures" will be found in this essay : "Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures. Essai" (Puren 2015a, also available in Spanish, 2015a-es). English version online: June 6, 2023.

- 2018f. "L’actualité de l’approche communicative dans le cadre de la mise en œuvre de la perspective actionnelle : une affaire de construction située et finalisée". Cette étude porte sur un exemple particulier d’ingénierie didactique dans le cadre d’une réforme globale de l’enseignement des langues dans un système scolaire déterminé, en l'occurrence l'Algérie, pour la réforme de la méthodologie d'enseignement des langues nationales et étrangères qui y est en cours, axée sur la mise en oeuvre de la perspective actionnelle (PA). Mais la maîtrise de l'approche communicative (AC) est indispensable pour mettre en oeuvre cette PA, et en l'absence de description unique et cohérente de cette approche, il est indispensable d'en construire un modèle adéquat. L'article propose pour ce faire un processus théorique, une démarche pratique, ainsi que plusieurs outils : un tableau des "Différentes matrices méthodologiques disponibles en didactique des langues-cultures étrangères", à combiner et articuler entre elles ; différentes listes existantes des principes de l'AC à hiérarchiser selon les priorités institutionnelles ; enfin une "Matrice de carte conceptuelle de l'AC" permettant, par ajouts, suppressions et mises en relation de ses éléments, de construire une carte conceptuelle d'une AC en adéquation avec l'environnement global d'enseignement-apprentissage visé (il s'agit donc d'une construction "située") et avec les finalités et objectifs de la réforme (il s'agit donc d'une construction "finalisée"). On retrouvera dans cet article de nombreux concepts de la théorie systémique utilisée pour la présentation du "système général de la recherche en didactique des langues-cultures" (article 2015a et  schéma p. 48). Première mise en ligne 5 août 2018. Version anglaise disponible: 2018f-en.

- 2018e. "Pédagogie de l’intégration et intégration didactique dans l’enseignement des langues : un exemple de conflit interdisciplinaire", revue TDFLE, Travaux de didactique du Français Langue Étrangère, n° 72/2018. Cet article analyse les effets négatifs, sur la didactique des langues, d'une innovation pédagogique introduite en Algérie dans les années 2000, à savoir la « pédagogie de l'intégration » telle que promue en particulier par Xavier Roegiers et son équipe. Les trois idées principales défendues sont les suivantes : (1) L'intégration pédagogique est venue affaiblir le dispositif d'intégration didactique en allongeant beaucoup trop le délai entre l'apprentissage des contenus langagiers et leur usage (dans la pédagogie de l'intégration, la « situation d'intégration » est proposée au bout de plusieurs mois, alors qu'en didactique des langues, l'unité didactique a dépassé rarement les 12-15 heures, toutes méthodologies confondues, depuis un siècle. (2) L'innovation étant pédagogique, les traditions didactiques, en particulier celle du français langue étrangère, n'ont pas été remises en cause, bien qu’obsolètes. (3) La perspective actionnelle, parce qu'elle a été élaborée au sein de la didactique des langues-cultures, est mieux adaptée que la pédagogie de l'intégration pour la mise en œuvre, dans cette discipline, d'une pédagogie de projet adaptée aux contraintes du manuel, outil qui reste de facto indispensable sur le terrain. Cet article, pour l'instant seulement disponible en ligne sur le site de la revue, se situe dans le prolongement d'un article précédemment publié sur le site www.christianpuren.com, "L’innovation en didactique des langues-cultures face à la pédagogie de l'intégration" (2016h).

- 2018d. "La littérature dans une perspective actionnelle : une approche intégrative des différentes logiques documentaires en didactique scolaire des langues-cultures". Conférence vidéoscopée  (1h00) au Colloque international "Didactique de la littérature en classe de FLE: enjeux linguistiques, pédagogiques et culturels", Université de Poitiers - Centre FLE - UFR Lettres et Langues, 3-4 mai 2018. En raison de son prestige et des nombreux intérêts qu'elle présente – tout particulièrement les valeurs qu'elle porte, la relation étroite qu'elle établit entre langue et culture ainsi que son ouverture à des interprétations et réactions plurielles –, la littérature a toujours eu une place privilégiée dans les cursus scolaires de langue. De ce fait, elle a été soumise à des « logiques documentaires » différentes au cours de l'histoire, en fonction des « configurations didactiques » dans lesquelles elle se retrouvait prise, dont chacune privilégiait un agir d'usage et d'apprentissage spécifique. Après les avoir passées en revue, nous montrerons comment toutes ces logiques viennent s’intégrer naturellement dans l'agir complexe de référence de la nouvelle perspective actionnelle, à savoir le projet.

- 2018c. "Innovation et changement en didactique des langues-cultures". Conférence vidéoscopée (en français, 1h00) au  XXVII° Coloquio de la AFUE, Asociación de Francesistas de la Universidad Española, Universidad de Sevilla, 9 mai 2018. Enregistrement vidéo + reproduction du diaporama au format pdf. L’innovation et le changement sont souvent confondus, alors qu’ils relèvent de deux paradigmes opposés. Ainsi, l’innovation concerne en général un petit groupe d’expérimentateurs voire un seul, qui, pendant un temps restreint, sur un terrain limité et dans des conditions optimales, vont consacrer une quantité importante de temps et d’énergie à une problématique particulière. Le changement, au contraire, concerne tous les enseignants, qui, dans leurs classes ordinaires et en mobilisant toute leur expérience, doivent gérer au quotidien l’ensemble des problématiques d’enseignement-apprentissage. On étudie les effets de cette opposition en prenant l'exemple des innovations didactiques s'appuyant sur des innovations technologiques (comme les environnements numériques et Internet) et pédagogiques (comme la "pédagogie inversée"), et on dégage de l’expérience historique de la didactique des langues-cultures les conditions d’un passage réussi de l’innovation au changement.

- 2018b. « Des limites de la réflexion grammaticale et des règles de grammaire dans l’apprentissage des langues. À propos des concepts d'"obstacle épistémologique" et de "conflit sociocognitif" ». Les spécialistes français des sciences de l'éducation ont intégré à leur cadre théorique les concepts d' « obstacle épistémologique » et de « conflit sociocognitif », qu'ils ont empruntés à la didactique des mathématiques, et qu'ils considèrent comme applicables à toutes les disciplines scolaires. Je me propose de montrer, dans cet article, (1) que le concept d' « obstacle épistémologique » n'a pas de pertinence en didactique des langues-cultures – seulement celui d' « obstacle cognitif » – ; et (2) que celui de « conflit cognitif », étant donné le fonctionnement  particulier des règles de grammaire dans cette discipline, différent de celui des règles mathématiques, s'applique mieux à la réflexion métaméthodologique qu'à la réflexion métalinguistique : plusieurs exemples d'algorithmes grammaticaux sont proposés et analysés à cet effet.

- 2018a. "La 'classe inversée' : une analyse critique d'un point de vue de didactique des langues-cultures". Ce diaporama commenté par écrit reprend et prolonge un certain nombre d'analyses déjà présentées dans mes différentes contributions sur le fil de Blog-Notes "À propos de la "classe inversée" dans l'enseignement secondaire des langues" initié le 31 janvier 2016 (lien 2017d). Il dégage deux constats principaux : (1) La classe inversée, comme toutes les innovations que l'on pense "révolutionnaires", fonctionne chez ses promoteurs et partisans comme un attracteur de tout ce qui est actuellement considéré comme moderne en pédagogie. Cette démarche unificatrice, qui veut créer une cohérence globale à partir d'une innovation unique est forcément simplificatrice : elle est à l'opposé de la démarche qu'exige une didactique complexe affrontant la complexité des problématiques d'enseignement-apprentissage. (2) La classe inversée repose sur des principes pédagogiques, et lorsque les pédagogues s'emparent d'une innovation, ils tendent à en systématiser l'application des principes sans tenir compte des contraintes et limites imposées par les spécificités des différentes didactiques. Or du point de vue de la didactique des langues, la classe inversée est clairement une "innovation réactionnaire". (Mise en ligne 3 février 2018). Voir aussi 2017d.

- 2017h. "Évolution historique et gestion complexe actuelle de la relation entre langue et culture en didactique des langues-cultures". La langue et la culture sont indissociables, mais en didactique des langues-cultures la conception de l'enseignement de la culture et son articulation avec l'enseignement de la langue ont subi plusieurs modifications successives au cours de l'histoire récente, depuis la méthodologie directe du début du XXe siècle jusqu'à la perspective actionnelle actuelle. Toutes doivent rester disponibles aux mains des enseignants, parce que chacune peut être pertinente, et que toutes peuvent être combinées les unes avec les autres. Reprise au format pdf commentée par écrit d'une conférence faite le 18 novembre 2017 au GFEN Secteur langues. Mise en ligne le 19 décembre 2017, nouvelle version du 29 octobre 2019.

- 2017g. "L’enseignement-apprentissage des langues vivantes étrangères : entre apprentissage scolaire et usage social".  Conférence départementale à destination des enseignants de langues au primaire, mercredi 18 octobre 2017, 14h00-17h00, Lycée Bellevue, Albi. Enregistrement vidéo en trois parties de 51, 54 et 58 minutes. La conférence aborde successivement les "trois questions didactiques fondamentales" : 1) Que veut-on que les élèves soient capables de faire en langue-culture étrangère dans la société extérieure à la classe (l’agir d’usage, ou « actions sociales ») ? 2) Que va-t-on faire faire aux élèves en classe (quel agir d’apprentissage, ou « tâches scolaires ») pour qu’ils soient capables de réaliser l’agir d’usage visé (ou «actions sociales ») ? 3) Comment va-t-on motiver les élèves à agir en classe ? Cette conférence élargit la problématique annoncée ; en synchronie, en situant l'approche communicative et la perspective actionnelle par rapport à l'ensemble des matrices méthodologiques disponibles, et en diachronie, en situant la perspective actionnelle par rapport à la démarche de projet, qui s'imposera ensuite au collège et au lycée comme l'activité de référence pour la préparation à l'action sociale tant dans la société classe que dans société extérieure. Document complémentaire disponible sur cette page: le diaporama au format ppt (ses diapositives sont par ailleurs clairement lisibles directement à la vidéo) .

- 2017f. "Approche globale et compréhension globale des documents en didactique des langues-cultures : de la méthodologie traditionnelle à la perspective actionnelle". Cette étude part du constat d'un paradoxe: l'approche globale des documents est une notion mise en avant dans toutes les méthodologies d'enseignement des langues depuis le début du XXe siècle, mais elle reste une notion floue et qui donne lieu à des mises en œuvre très diversifiées. Cette étude mobilise les méthodes historique et comparative ainsi que deux outils déjà présentés et utilisés par ailleurs: l'analyse microméthodologique (2011k) et le modèle des logiques documentaires (2012j). Son dernier chapitre ébauche un programme de recherche sur l'approche et la compréhension globales telles qu'elles doivent être revisitées dans une perspective actionnelle. (Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com. Première mise en ligne 28 juillet 2017.)

- 2017e. "Gérer la complexité en didactique des langues-cultures : penser conjointement la diversité-pluralité, l’hétérogénéité et l’unité". En didactique des langues-cultures la diversité et son double positif, la  pluralité, s'opposent tous deux à leur double négatif, l'hétérogénéité, et  la multiplicité s'oppose elle-même à l'unité. L'unité didactique, les composantes de la compétence culturelle, les contradictions structurelles de l'agir d'enseignement,  la relation entre communication et action, les couples de méthodes opposées, les différentes méthodologies constituées et "objets méthodologiques" disponibles, sont autant d'exemples concrets qui illustrent comment la gestion de la relation complexe entre le processus d'enseignement et le processus d'apprentissage a toujours fait fonctionner ces contraires de manière complémentaire. Contrairement à la pensée unique dominante en didactique des langues-cultures depuis plus de 30 ans,  qui met en avant la seule multiplicité positive – la diversité-pluralité –, il faut, dans tous les domaines de la didactique des langues-cultures, penser de manière complexe, ce qui implique de prendre en compte à la fois la multiplicité et l'unité, et au sein de la multiplicité à la fois la diversité-pluralité et l’hétérogénéité. Nouvelle version (n° 4) revue et augmentée en date du 3 mai 2019. Ajout d'un document complémentaire (avril 2019) : présentation d'un webinaire réalisé le 22 mai 2019 reprenant ce même diaporama, et expliquant les raisons pour lesquelles je suis personnellement sensible, dans cette tension entre multiplicité et l'unité, à cette dernière.

- 2017d. "À propos de la 'classe inversée' dans l'enseignement secondaire des langues". Exceptionnellement, ce lien dans la présente rubrique "Mes travaux" ne correspond pas à un de mes articles. Il s'agit au départ d'un billet de blog que j'ai publié avec ce titre à la date du 31 janvier 2016, mais auquel est venu s'ajouter au fil des mois les contributions de plusieurs collègues, ainsi que plusieurs autres contributions personnelles, soit en faveur de cette technique, soit attirant l'attention sur ses limites, voire ses effets pervers potentiels. La dernière contribution date du 18 janvier 2018. Les éventuelles contributions à venir, de collègues ou personnelles, seront elles aussi disponibles à ce lien. Voir aussi le diaporama commenté par écrit 2018a, qui reprend et prolonge mes réflexions à propos de cette technique.

- 2017c. "Mettre en œuvre la pédagogie de projet dans un contexte interdisciplinaire au collège. Approche historique, problématiques actuelles". Ce diaporama sonorisé reprend une présentation faite par visioconférence le 21 mars 2017 au Lycée français du Caire à des collègues de disciplines différentes impliqués dans les EPI, Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (cycle 4 du collègue, classes de 5e-4e-3e, élèves de 12 à 15 ans). Ces EPI impliquent officiellement la mise en œuvre de la pédagogie de projet. Les trois thèmes successivement abordés sont les suivants : (1) Caractéristiques essentielles de la pédagogie de projet à partir de trois de ses représentants les plus connus (John DEWEY, Ovide DECROLY et Célestin FREINET). (2) Quatre caractéristiques de l'environnement actuel qui expliquent pourquoi le projet a été introduit officiellement dans l'enseignement public français (non seulement avec les EPI en cycle 4, mais aussi avec les TPE, travaux personnels encadrés, dans les trois classes suivantes, 2d-1e-terminale, les dernières de l'enseignement scolaire) : ce sont les paradigmes de l'action, de la complexité et de la compétence, ainsi que les finalités liées au contexte socio-éducatif. (3) Deux problématiques majeures concernant la mise en œuvre de la pédagogie de projet dans l'enseignement scolaire : la relation autonomie-hétéronomie et l'évaluation. Mise en ligne 30 mars 2017.

- 2017b. "Culture numérique et culture universitaire en filière langues, littératures et cultures étrangères (LLCE) : quelle stratégie de changement durable ?", pp. 21-49 in : ROUISSI Soufiane, PORTES Lidwine & STULIC Ana (dir.), Dispositifs numériques pour l'enseignement à l'université. Le recours au numérique pour enseigner les langues, les littératures et civilisations étrangères, Paris : L’Harmattan, 2017, 204 p. Après avoir présenté les concepts mobilisés dans cet article ("innovation", "changement durable", "culture", "culture numérique") et le contexte actuel (une "nouvelle culture didactique", une "nouvelle culture générale", la "culture universitaire" actuelle en filière LLCE), je propose dans cet article ce qui m'apparaît pour la pédagogie de cette filière comme "les sept piliers du changement durable". Mise en ligne du texte intégral de cet article : avril 2018. Addendum en date du 1er octobre 2018 à l'occasion du commentaire de deux billets de blogs publiés sur le site theconversation.com sur les MOOC et sur les médialabs.

- 2017a. "Opérations cognitives (proaction, métacognition, régulation) et activités fonda-mentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet". L’objectif de cet article est de proposer une mise au point sur les différents concepts désignant les opérations cognitives et activités fondamentales de la démarche de projet. On pourra le trouver très "théorique", mais ce sera alors utiliser "théorique" dans le sens d'"abstrait" (ce qu'est par nature un concept...). Je ne fais appel dans ce texte à aucune "théorie" particulière, et il ne propose aucune "théorie", mais un "modèle" d'ensemble, a savoir le cadre conceptuel dynamique de la page 2 (1.1. "Modélisation"). Il y a par ailleurs sur mon site de nombreux textes présentant les problématiques et mises en œuvre concrètes de la pédagogie de projet. Article republié dans la revue Interculturel (revue de l'Alliance française de Lecce, Italie) n° 25, 2020, pp. 65-82.

- 2017a-en. "Cognitive operations (proaction, metacognition, regulation) and fundamental activities (tasks, feedback, assessments) in the project approach". The aim of this article is to provide an overview of the various concepts that designate the cognitive operations and activities that are fundamental to the project approach. In my view, this overview is important in order to make a clear distinction between the Social Action-Oriented Perspective outlined by the 2001 CEFR and the Communicative Approach and the Task-Based Learning, with which it is still often confused. In fact, this presentation highlights the strong intellectual and civic training dimension of the action-oriented perspective, which makes it much better suited than the communicative approach to the educational goals of school systems. The high standards it implies, particularly in terms of individual and collective autonomy and responsibility, cannot of course be achieved with young beginners, but even with them, these values constitute the horizon towards which teaching practices must constantly be oriented. English version (Septembre 2024) of the French original 2017a. Also available on ResearchGate.

- 2016i. "Didactiques, cultures/sociétés et littératures en Amérique du Sud : quelles problématiques transversales de recherche, d’enseignement… et de formation ?" Cet article est tiré d'une conférence faite à Mendoza (Argentine) en décembre 2014 lors d'un Colloque international regroupant une équipe de chercheurs d'universités latino-américaines travaillant dans des disciplines différentes principalement en langue, culture et didactique du français langue étrangère, ainsi que sur la formation à la recherche dans ces disciplines. Il s'agissait pour ma part, à la demande des organisateurs, de faire des propositions sur des thématiques qui ne donnent pas lieu à des recherches juxtaposées, mais qui présentent au contraire un intérêt tant pour la réflexion commune que pour les recherches disciplinaires.  Les exemples de thèmes que je propose, en les décrivant et en les justifiant, sont les suivants: la relation objet-sujet ; la relation entre les dimensions individuelle et collective ; la relation théorie-pratique ; la complexité ; les relations entre recherche, enseignement et formation ; les statuts, fonctions et traitement du document ; les questionnements épistémologiques portant sur les disciplines en tant que telles. Il me semble que cet article - et concrètement ces propositions - peuvent intéresser les chercheurs de ces différentes disciplines qui font partie d'un laboratoire de recherche interdisciplinaire, et qui doivent de ce fait travailler sur des thématiques communes : celles que je propose ici sont communes, mais se déclinent de manière spécifique dans chacune des disciplines, et peuvent de ce fait donner lieu à des échanges et confrontations profitables pour chacune d'elles en termes d'enrichissement et d'ouverture. Mis en ligne en juin 2018.

- 2016h. "L’innovation en didactique des langues-cultures face à la pédagogie de l'intégration". Cet article est une synthèse, rédigée sur demande, présentant les caractéristiques principales de la perspective actionnelle et de la "pédagogie de l'intégration". Depuis une quinzaine d'années, dans plusieurs pays d'Afrique où l'enseignement du français jouit, de jure ou de facto, d'un statut spécial en raison de ses liens historiques avec la France, cette "pédagogie de l'intégration", qui est une version de l'"approche par compétences", a servi de modèle unique pour une réforme radicale de la pédagogie dans toutes les disciplines scolaires. Elle n'a pas donné les résultats escomptés, dans l'enseignement des langues comme ailleurs, et cet échec est le plus souvent expliqué - au demeurant à juste titre - par des facteurs extra-didactiques tels que les conditions de travail et les rigidités institutionnelles. La présente synthèse se concentre sur les facteurs spécifiquement didactiques de cet échec, parmi lesquels émerge, en ce qui concerne l'enseignement-apprentissage des langues, les effets pervers, sur l'intégration didactique, de l'intégration pédagogique telle qu'elle a été conçue dans les programmes et mise en œuvre dans les manuels. La thèse défendue est que la perspective actionnelle est par nature à même de reprendre, au moins dans l'enseignement-apprentissage des langues, les finalités et les principes de la pédagogie de l'intégration, mais en respectant les contraintes spécifiques à cette discipline. Et la principale mesure concrète proposée consiste à remplacer le grand projet inter-disciplinaire prévu dans la pédagogie de l'intégration comme situation d'intégration tous les deux voire trois mois, par des mini-projets en langue-culture effectivement réalisables à la fin de chaque unité didactique des manuels. (mise en ligne 26 novembre)

- 2016g. Le travail d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de l'approche par compétences et de la perspective actionnelle. 1e éd. numérique, septembre 2016, 82 p. Cet ouvrage s’adresse aux étudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures. Il traite de la problématique de l’élaboration et de la présentation de l’outillage conceptuel de tout travail de recherche, à savoir ses notions-clés, concepts spécifiques et champs sémantiques. Il s'agit pour l'auteur d’illustrer concrètement, en le réalisant lui-même sous les yeux des lecteurs et en le commentant simultanément, le processus d’élaboration des notions, concepts et champs sémantiques dans cette discipline, et leur présentation dans un travail de recherche. Et de leur en montrer ainsi le plus clairement possible les mécanismes ; avec les difficultés, les doutes et les limites auquel tout chercheur est confronté, qu’il soit débutant ou confirmé, mais aussi avec les satisfactions intellectuelles que l’on peut en retirer. (Première mise en ligne 6 septembre 2016)

- 2016f. "Place et fonctions de la littérature dans les cursus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères : perspective historique et situation actuelle". Cet article analyse la problématique annoncée dans le titre au moyen de trois modèles combinés: 1) un modèle constitué des ensembles correspondant aux trois grands objectifs de l'enseignement-apprentissage scolaire des langues étrangères - la langue, la culture et la littérature - et des trois zones d'intersections entre ces trois domaines, 2) les deux positionnements extrêmes opposés que sont la priorité à la langue, ou la priorité à la littérature et 3) la progression imaginée par les méthodologues directs ("lecture-reprise", "lecture expliquée", lecture cursive", "lecture spontanée". L'analyse fait apparaître cinq niveaux différents quant à l'intégration de la littérature dans cet enseignement apprentissage scolaire, depuis l'enseignement prioritaire de la langue au moyen de textes fabriqués sur des situations de la vie quotidienne (intégration zéro) jusqu'à un enseignement exclusif de la littérature tel qu'on peut le trouver à l'université. L'article conclut par quelques remarques concernant la situation actuelle, en particulier les conséquences de l'émergence de la perspective actionnelle et la pédagogie de projet sur la place et fonctions de la littérature en didactique des langues-cultures. (Première mise en ligne, 5 juillet 2016)

- 2016e. "Le baccalauréat entre évaluation modélisatrice des apprentissages, évaluation certificative des connaissances et évaluation prospective des compétences : le cas des épreuves actuelles de français au baccalauréat algérien". On examine dans cette intervention l'un des problèmes structurels liés à l'évaluation de la langue française au baccalauréat, et qui tient aux trois grandes fonctions qu'elle se retrouve assumer. 1) Cette évaluation, comme toute évaluation certificative terminale, modélise fortement en amont les pratiques des enseignants et les attentes des élèves : plus on s'approche de la fin des études secondaires, et plus on travaille au plus près des contenus et des modes de l'examen terminal, de sorte qu'on n'enseigne/apprend moins à pratiquer la langue, qu'à passer les épreuves terminales de langue. 2) Si la discipline reste purement scolaire, c'est-à-dire si elle est enseignée-apprise jusqu'à la fin des études secondaires avec un objectif d'apprentissage et non pas d'usage, qui plus est dans un cadre pédagogique privilégiant la transmission/réception, son évaluation ne peut certifier que des connaissances, et non des compétences. 3) L'évaluation en langue au baccalauréat est supposée attester en même temps une compétence des futurs étudiants à utiliser la langue comme outil de travail pour leurs études universitaires : il est pourtant évident qu'elle ne peut remplir cette autre fonction, non pas seulement en raison des conditions actuelles de l'enseignement-apprentissage scolaire de la langue française, mais plus fondamentalement parce qu'elle est contradictoire avec les deux précédentes. (Première mise en ligne 5 juillet 2016)

- 2016d. "La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques : des comptes rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires des innovations". Cet article s'appuie sur un modèle connu en analyse économique, le "Hype Cycle" du Gartner Group, ou "représentation graphique de la maturité et de l’adoption des technologies et de leurs applications", qui décrit ainsi les différentes phases successives par lesquelles passeraient toutes les innovations en entreprise : le "signal de départ", le "sommet des attentes exagérées", le "creux de la désillusion", la "remontée de l'éclaircissement" et enfin le "plateau de la productivité". Cet article fait le constat que la plupart des recherches sur les innovations technologiques en didactique des langues-cultures sont faites en mode expérimental, alors que plus de recherches seraient indispensables sur les "pratiques ordinaires" des innovations technologiques lorsqu'elles se sont généralisées et pérennisées, c'est-à-dire sur les pratiques des nombreux enseignants qui vont devoir intégrer jour après jour ces innovations dans l'ensemble de leur système méthodologique personnel, et le restructurer en conséquence. L'hypothèse principale avancée est que, contrairement au modèle du Hype Cycle où le "plateau de la productivité" est en pente légèrement ascendante, en didactique des langues-cultures, du moins, la décroissance de la productivité d’une innovation dans le temps est fonction de sa généralisation. (Première mise en ligne, 16 juin 2016. Version du 24 avril 2018, avec l'ajout d'un graphique sur les effets de mode en management, qui me semble tout aussi valable pour les modes en didactique des langues-cultures)

- 2016c. "La procédure standard d'exercisation en langue".  Ce long article reprend, développe et illustre par des exemples concrets de manuels de FLE (Français Langue Étrangère) la procédure standard d'exercice de langue qui est apparue avec la méthodologie directe du début du 20ème siècle, et qui reste jusqu'à présent le modèle le plus développé de gestion des activités d'enseignement-apprentissage entre la présentation initiale d'une nouvelle forme langagière et son objectif, le réemploi spontané par l'apprenant dans une situation personnelle de communication et/ou d'action. Cette procédure comprend les phases suivantes : reproduction (identique, identification/reconnaissance, conceptualisation, application, entraînement, réutilisation dirigée, réutilisation libre, et enfin réutilisation spontanée (ou « re-production » : production d'un nouveau message personnel). Je compare cette procédure à la « taxonomie des objectifs » de Bloom et aux « activités intellectuelles » de D'Hainaut adaptées à la didactique des langues par deux spécialistes du FLE. Dans la pratique effective de la classe, cette procédure est soumise en temps réel par les enseignants et les apprenants à des adaptations en temps réel dont je propose la typographie (récursivité, inversion, combinaison, reprise, raccourci, report, continuum et différenciation). Ces adaptations transforment finalement cette procédure en processus (comme c'est le cas pour toutes les procédures : cf. sur ce point mon essai sur la modélisation ( » Modélisation, types généraux et types didactiques de modèles en didactique complexe des langues-cultures, 2022f, chap. 4.1.3.3 « Du modèle-procédure au modèle-processus... et l'inverse, dans les pratiques de classe quotidiennes » (pp. 28-30). Je conclus en proposant sept pistes pour que les manuels, malgré leurs contraintes, puissent aider les enseignants à réaliser ces adaptations. L'ensemble de cet article propose finalement un modèle complexe de gestion processuelle des pratiques langagières, utile à la fois pour les enseignants dans leurs pratiques de classe et pour les élèves dans leurs analyses des manuels de langue.

Traduit avec DeepL.com (version gratuite) (Première mise en ligne, 6 juin 2016)

- 2016c-en. "The standard language exercisation procedure". English translation from 2016. This long 2016 article takes up, develops and illustrates with concrete examples of FFL (French as a Foreign Language) textbooks the standard procedure of language exercisation which appeared with the direct methodology of the beginning of the 20th century, and which remains until now the most developed model of management of teaching-learning activities between the initial presentation of a new language form and its objective, the spontaneous re-use by the learner in a personal situation of communication and/or action. This procedure consists of the following phases: reproduction (identical, identification/recognition, conceptualization, application, training, directed reuse, free reuse, and finally spontaneous reuse (or "re-production": production of a new personal message). I compare this procedure with Bloom's "taxonomy of objectives" and D'Hainaut's "intellectual activities" adapted to language didactics by two FFL specialists. In actual classroom practice, this procedure is subjected in real time by teachers and learners to adaptations in real time, the typography of which I propose (these are recursivity, inversion, combination, resumption, shortcut, postponement, continuum and differentiation). These adaptations ultimately transform this procedure into a process (as is the case with all procedures: cf. on this point my essay on modelization (“Modélisation, types généraux et types didactiques de modèles en didactique complexe des langues-cultures, 2022f, chap. 4.1.3.3 "Du modèle-procédure au modèle-processus… et l’inverse, dans les pratiques de classe quotidiennes" ("From model-procedure to model-process... and the reverse, in everyday classroom practices, pp. 28-30). I conclude by proposing seven ways in which textbooks, despite their constraints, can help teachers make these adaptations. This article as a whole finally proposes a complex model of processual management of language practice that is useful both for teachers in their classroom practices and for students in their analyses of language textbooks.

- 2016b. "Méthodologies plurielles d'exploitation didactique des documents vidéo : l'exemple du Guide des utilisateurs du matériel "V'idéaux & Débats" à destination d'un public FLI, Français Langue d'Intégration". Ces méthodologies, illustrées concrètement par les fiches d'exploitation de deux saynètes vidéo téléchargeables, s'appuient sur deux matrices, la matrice culturelle fournie par les composantes de la compétence culturelle (cf. 2011j), et la matrice méthodologique fournie par les composantes méthodologiques des différentes configurations didactiques disponibles (cf. Document 052).

- 2016a. "De l’approche communicative à la perspective actionnelle : exercice de repérage d’une "manipulation génétique" sur une tâche finale d’unité didactique d’un manuel de FLE". On trouvera à cette adresse trois fichiers différents: 1) la présentation, 2) les consignes et 3) les supports de l'exercice. Ces supports correspondent à la même tâche finale telle qu'elle était conçue dans le manuel Rond Point 1 (2004) et telle qu'elle a été reprise et modifiée dans le Nouveau Rond-point 1 quelques années plus tard (en 2011) pour y augmenter le niveau de mise en œuvre de la perspective actionnelle. 2) les modèles de grilles à utiliser pour reporter les résultats de l'exercice. 3) le corrigé de l'exercice.

- 2015g. "Perspectives actionnelles sur la littérature dans l'enseignement scolaire et universitaire des langues-cultures : des tâches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes", pp. 13-34 in : VIGNERON Denis, VANDEWOUDE Déborah, PINEIRA-TRESMONTANT Carmin, L'enseignement-apprentissage des langues étrangères à l'heure du CECRL : enjeux, motivation, implication, Arras (France) : Artois Presses Université, 192 p. Mise en ligne sur www.christianpuren.com : décembre 2018. Cet article commence par analyser d'un point de vue de dispositif didactique l'"explication de textes littéraire", classique dans l'enseignement scolaire des langues en France, avec ses limites structurelles : privilège exagéré accordé au document textuel et à la composante métaculturelle de la compétence culturelle, questionnement principalement à la charge de l'enseignant ou du manuel, encouragement de la paraphrase. Il décrit ensuite les deux grands modes possibles de traitement didactique des documents littéraires en classe de langue : (1) une version "faible" mais pour autant à ne pas négliger, qui consiste en une mise en oeuvre des "méthodes actives" de manière à solliciter l'initiative et l'autonomie des élèves ; 2) une version "forte", dans la logique de la formation d'un "acteur social" préconisée par le CECRL, qui fait passer les élèves d'activités scolaires sur les textes à des activités sociales par les textes. Il présente enfin les principales caractéristiques de ce second type d'activités, en montrant comment, dans cette conception de la perspective actionnelle, peuvent être imaginés de véritables projets sociaux dans le domaine littéraire.

- 2015f. "La réflexion méthodologique en didactique du FLE depuis la publication du CECRL, un domaine anémique en manque de saines polémiques", pp. 195-216 in : DEFAYS Jean-Marc, HAMMAMI Samia, MARECHAL Marielle et al. (dir.), 20 ans de FLES. Faits et gestes de la didactique du Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015. Vol. 1, Bruxelles : EME Intercommunications, 2015, 312 p. Après une analyse de l'épistémologie sous-jacente du CECRL, caractérisée par "l'idéologie de la communication consensuelle", "l'idéologie de l'expertise" et "l'idéologie scientiste", l'auteur fait un constat très critique de la situation actuelle de la didactique du FLE en France : La question de la méthodologie, en particulier, évacuée par les auteurs du CECRL et désertée par la plupart des didacticiens, constitue un chantier à reprendre de manière urgente.

- 2015f-en. "The methodological reflection in the teaching of French since the publication of the CEFR, an anemic field in need of healthy polemics". English translation from "La réflexion méthodologique en didactique du FLE depuis la publication du CECR, un domaine anémique en manque de saines polémiques" (2015f). After an analysis of the underlying epistemology of the CEFR, characterized by the "ideology of consensual communication", the "ideology of expertise" and the "scientistic ideology", the author makes a very critical assessment of the current situation of the didactics of French as a foreign language (FFL) in France.  1) The question of methodology, evacuated by the authors of the CEFR and deserted by the majority of didacticians, constitutes a work in progress to be urgently resumed. 2) "[The] reverence of most French didacticians towards this document, on which for years they have poured ad nauseam respectful glosses worthy of biblical exegesis, as well as the silence of almost all the others (including the authors of the CEFR), are cruel revelations and a damning historical testimony of the level of intellectual anemia to which the didactics of the FFL has fallen in France." 3) "[...] it seems that the whole didactics of the FFL in France has become too anemic to carry and carry out public controversies on any issue, and that it can only generate latent dissensions or aborted debates."

- 2015e. "Manuels de langue et formation des enseignants". Ce titre correspond à trois documents différents élaborés à l'origine pour un séminaire de formation que j'ai animé du 13 au 16 juillet 2015 à l'Alliance français de la ville de Guatemala, pour le compte de l'IFAC (Institut Français d'Amérique Centrale) et au profit des Alliances françaises et des filières de FLE des Universités publiques de la région. Ce séminaire portait sur "La place de la méthode dans la construction de cours : de la bonne utilisation des méthodes FLE. Quels choix ? Quels recours ?" Ces trois documents sont les suivants: 1) "Choix et usages des manuels de langue - Matrice de problématisation (T.P.)". 2) "Référentiel qualité des manuels de FLE et de leurs usages". 3) "Échelle des niveaux de compétence de l’enseignant dans l’utilisation de son manuel".

Dans la plupart des pays, le manuel est un outil professionnel incontournable pour la plupart des enseignants de langues. Et il est même souvent le seul matériel utilisé à la fois par les enseignants et les apprenants, de sorte qu'il constitue la seule base concrète du "contrat didactique" passé entre l'institution, l'enseignant et les apprenants, et qu'il est utilisé à ce titre, par les parents d'élèves, pour suivre le travail de leurs enfants. Dans certains pays, en outre, les nouveaux manuels officiels sont imposés aux enseignants parce qu'ils sont considérés comme le meilleur outil de formation continue des enseignants. Dans la formation initiale universitaire des enseignants, pourtant, les manuels sont utilisés éventuellement pour illustrer les cours théoriques, les principales problématiques didactiques et les différentes approches, démarches et techniques méthodologiques, mais rarement pour donner aux futurs enseignants de langues une véritable formation pratique à leur usage. Ces trois documents visent à replacer les manuels au cœur de la réflexion de la formation des enseignants de langues. L'échelle de compétence, en particulier (document n° 3) peut être utilisée comme grille d’évaluation/auto-évaluation de la compétence didactique d’un enseignant, et sans doute aussi (l’expérimentation correspondante reste à faire) comme modèle de progression et d'évaluation dans les cursus et stages de formation continue des enseignants de langues. Ce document n° 3 (ici dans sa version 2 du 3 octobre 2024) est à mettre en relation avec l'article 2020h intitulé « Une stratégie de formation didactique des enseignants dans leurs classes : la "recherche interventionnelle" sur l'usage adéquat des manuels ».

- 2015e-es. "Manuales de lengua y formación de los profesores". Este título corresponde a dos documentos diferentes elaborados originalmente para el seminario que animé del 13 al 16 de julio de 2015 en la Alianza francesa de Ciudad de Guatemala. Este seminario había sido organizado por el Instituto Francés de América Central (IFAC) para las Alianzas francesas y secciones de FLE de las universidades públicas de la Región. Su tema era: “El lugar del método en la construcción de los cursos: a propósito del buen uso de los manuales de FLE. ¿Qué selecciones? ¿Qué recursos?”. Los dos documentos son los siguientes:

1) “Referencial de calidad para los manuales de FLE y sus usos”
2) “Escala de los niveles de competencia del profesor en el uso de su manual”

Traducciones a cargo de Oneyda Mendoza, profesora de francés en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), revisadas por el autor.

- 2015d. Conférences vidéo sur la perspective actionnelle. Cette référence 2015d regroupe les liens vers mes conférences vidéo, avec leurs documents d'accompagnement, actuellement disponibles en ligne sur la perspective actionnelle. Cette référence est mise à jour constamment.

1. "Perspective actionnelle et pédagogie scolaire des langues" (2h16), CDDP de la Gironde (Bordeaux), 5 novembre 2009 (avec le dossier documentaire fourni aux participants).
2. "Approche actionnelle et autonomie : nouveau enjeux dans l'enseignement et l'apprentissage des langues" (1h05),  Université de Lausanne (UNIL), 2 avril 2011 (avec le diaporama au format pdf et le dossier documentaire fourni aux participants).
3. "Comment un manuel, avec ses limites structurelles, peut-il intégrer la perspective actionnelle ?". Conférence donnée à l'occasion de la Journée d'étude : 'Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques' du GERES, Université Grenoble 3, Département LANSAD, 16-17 juin 2011.
4. "Entre approche communicative et perspective actionnelle : prolongement, rupture, complémentarité", 'Université de Liège (ULG), 25 novembre 2014 (avec le diaporama au format pdf et le dossier documentaire fourni aux participants).
5. "Où en est-on de/avec la perspective actionnelle ?" Conférence à l'Université Jean Monnet de Saint-Etienne le 21 novembre 2017. La conférence aborde les deux thèmes suggérés par le titre: 1) l'élaboration et la mise en œuvre dans les manuels de la perspective actionnelle, et 2) la perspective actionnelle et les autres choix méthodologiques disponibles. Durée: 2 heures.
6. "Interview sur la perspective actionnelle". Interview réalisée le 31 octobre 2019 par Marianne Viader,  professeure de français langue étrangère à Berlin et auteur d'un site sur l'enseignement-apprentissage du FLE, culture-fle.de. Disponible en deux parties: durées 1h14mn et 57 mn).
7. "Mise en œuvre de la composante co-culturelle dans les séquences de classe ou unités didactiques pour jeunes apprenants", Conférence pour le Centre de Formation des Inspecteurs de l'Enseignement à Rabat (Maroc) le 20 mai 2021. Conférence et enregistrement en deux parties, de 2 heures chaque.

- 2015c-pt. "Políticas linguísticas e metodologia de ensino-aprendizagem de línguas: algumas reflexões sobre a história e a atualidade". Tradução de Valdilena RAMMÉ, Universidade Federal do Paraná (Brazil). Revista X, Sistema Electrónico de Revistas Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Departamento de Letras Estrangeiras Modernas. Núclio de Assessoria Pedagógica. vol.2, 2014. CHEREM, RAMMÉ, PEDRA & OLMO (orgs.), "Dossiê Especial :  Didática sem Fronteiras". Traduction en portugais de l'article "Politiques linguistiques et méthodologies d'enseignement-apprentissage des langues. Quelques réflexions sur l'histoire et l'actualité" publié dans la revue Dialogue, n° 144, avril 2012. Also downloadable on ResearchGate. Orignal français à l'adresse 2012c.

- 2015b-en. "Cultural competence and its different components in the implementation of the social action-oriented approach. A new didactic issue". Intercultural competence", as it is still generally understood in language and culture didactics, has been the subject of criticism for many years, which is briefly recalled here. In particular, it can no longer be opposed to "cultural competence", but must be considered as one of its components, in necessary relation to two other components that have previously appeared in the discipline, transcultural and metacultural. A sufficiently complex model of cultural competence must now even integrate two additional components, pluricultural and co-cultural, because they are required by the two new challenges that have appeared in the Common European Framework of Reference, namely living together, and acting together in a multilingual and multicultural Europe. The article illustrates this new cultural problematic in language and culture didactics by presenting the example of a FLE manual whose cultural approach aims to make all these components of cultural competence work simultaneously. Also available on ResearchGate. Original version (in French): 2015b.

- 2015b. "La compétence culturelle et ses différentes composantes dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle: une nouvelle problématique didactique". Intercâmbio, Revue d’Études Françaises, Instituto de estudos franceses da Universidade do Porto; 2e série, vol. 7, 2014, pp. 21-38. La « compétence interculturelle », telle qu’elle reste généralement conçue en didactique des langues-cultures, a fait l’objet depuis des années de toute une série de critiques, que l’on rappelle brièvement. Elle ne peut plus, en particulier, être opposée à la « compétence culturelle », mais doit être considérée comme l’une de ses composantes, en relation nécessaire avec deux autres composantes apparues précédemment dans la discipline, transculturelle et métaculturelle. Un modèle de compétence culturelle suffisamment complexe doit même désormais intégrer deux composantes supplémentaires, pluriculturelle et co-culturelle, parce qu’elles sont exigées par les deux nouveaux enjeux apparus dans le Cadre Européen Commun de Référence, à savoir le vivre ensemble et l’agir ensemble dans une Europe multilingue et multiculturelle. L’article illustre cette nouvelle problématique culturelle en didactique des langues-cultures en présentant l’exemple d’un manuel de FLE dont l’approche culturelle vise à faire travailler simultanément l’ensemble de ces composantes de la compétence culturelle. Cet article fait la synthèse d'idées que j'ai déjà présentées dans des articles antérieurs. Il est également disponible en ligne avec les autres articles de ce numéro sur le site de la revue. English version available on ResearchGate and on this site (2015b-en).

- 2015a. Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures. Essai. À propos d’un article d’Albert DAVID : « La recherche intervention, un cadre général pour les sciences de gestion ? ». 3e éd. électronique www.christianpuren.com, 51 p. Cet essai propose une modélisation d'ensemble des processus de recherche, tant des chercheurs universitaires que des enseignants, qui s'appuie sur les concepts de la théorie systémique. Il fait la synthèse de 30 ans d'expérience de chercheur et de 20 ans d'expérience de directeur de recherches. Cette version 3.0 du 28 juin 2020 ajoute avant le sommaire deux pages de "remarques importantes" concernant une mise au point des différents types de "modèles didactiques" en didactique des langues (modèles pratiques, praxéologiques, théoriques, didactologiques), ainsi que leur mise en système. Ce système est repris de l'article "Typologie des modèles didactiques en didactique des langues-cultures : modèles pratiques, praxéologiques et théoriques" (2020a), et cet essai 2015a a été remanié de manière à rendre son "système général de la recherche" compatible avec ce système des modèles didactiques. Note en date de septembre 2024: une nouvelle version presque entièrement réécrite de cette théorie de la recherche a été publiée sur ce site en septembre 2024: original français 2024i, traduction anglaise 2024i-en.

- 2015a-es. “Teoría general de la investigación en didáctica de las lenguas-culturas. Ensayo a partir de un artículo de Albert David: ‘La investigación intervención, ¿un marco general para las ciencias de gestión?’”. Polifonías, Revista del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján (Argentina), Número 6, Abril-Mayo 2015, pp. 11-99. Traducción al español de mi ensayo "Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures" (2015a) en su primera versión. En la misma página se propone

- la versón personal 3.0 de este ensayo, que incluye modificaciones importantes en la tipologia de los modelos didácticos que integran el sistema general de la investigación.

- los enlaces hacia una videoconferencia en Youtube (y sus diapositivas en formato pdf) sobre los contenidos de este ensayo: "Teoría general y métodos de la investigación en Didáctica de las Lenguas-Culturas", Conferencia ofrecida por el Dr. Christian Puren a los estudiantes de la Maestría en Didáctica de Lenguas y Culturas de la UNAH, Miércoles 1° de julio de 2020. Duración total: 3:24.

- 1a parte:  www.youtube.com/watch?v=A_81jmrP5tw&feature=youtu.be (1:51)
- 2a parte: www.youtube.com/watch?v=HH1Dt3B0hfA (1:33)

- 2014g. "Textes littéraires et logiques documentaires en didactique des langues-cultures". Article publié initialement dans Le langage et l'homme, Revue de didactique du français de l’Institut libre Marie Haps de Bruxelles, n° XLIX.1/, Bruxelles : EME & InterCommunications, juin 2014, pp. 127-137. Republication sur le site www.christianpuren.com : septembre 2014.

- 2014f-es. "Enfoque comunicativo versus perspectiva orientada a la acción social", Conferencia de síntesis" en el  XII° Encuentro Internacional del GERES, Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de spécialité (Metz, 19-24 de junio de 2014). Diaporama sonoro (35 minutos - 26,4 M°). Publicación en el sitio www.christianpuren.com: julio de 2014. La versión escrita (artículo) de esta conferencia está disponible en línea en los Cahiers du GERES, Actas del XII° Encuentro Internacional del GERES (junio de 2014), pp. 104-120.

- 2014e. "Épistémologie de la didactique des langues. Quelques questions en suspens", pp. 423-433 in : TRONCY Christel (dir.), Didactique du plurilinguisme. Approches plurielles des langues et des cultures. Autour de Michel Candelier, Rennes : Presses Universitaires de Rennes, février 2014, 514 p. Publication sur www.christianpuren.com : juin 2014.

- 2014d. "Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la fois antagonistes et complémentaires". Version longue de l’article publié sous le même titre dans la revue EDL Études en Didactique des langues, Foreing Language Learning and Teaching Research, n° 22, "Contrôle vs. autonomie, Control vs. autonomy", du LAIRDIL (Université Toulouse III Paul Sabatier). Mise en ligne avril 2014.

- 2014c. "L’exploitation didactique des documents authentiques en didactique des langues-cultures : trois grandes "logiques" différentes. Version longue d'un article publié pp. 19-20 sous le titre "Les documents, supports pour enseigner" dans le n° 508, novembre 2013, de la revue Les Cahiers pédagogiques (Paris : CRAP-Cahiers pédagogiques). Mise en ligne avril 2014. Cet article présente et illustre par des exemples concrets de manuels de français langue étrangère trois grandes "logiques documentaires" différentes (dans le sens de logiques d'activité sur et/ou à partir des documents: (1) la "logique document" de la méthodologie active (méthodologie officielle dans l'enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu'aux années 1960) ; (2) la "logique support" de l'approche communicative, et (3) la "logique documentation" de la perspective actionnelle. Depuis la publication de cet article, j'ai retravaillé à plusieurs reprises la question, ce qui m'a amené à proposer finalement en 2020 un modèle de sept logiques différentes (voir "Les logiques documentaires en didactique des langues-cultures. Modèle et T.P., 066).

- 2014b. "La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle". Dossier de travail des journées de formation "(Se) former à la pédagogie de projet", Institut français de Fès, 8-10 avril 2013. Compilation des documents-supports préparés pour les enseignants stagiaires (39 pages). Liens Internet vérifiés et remis à jour à la date de la mise en ligne (19 janvier 2014).  En annexes : deux argumentaires en faveur de la pédagogie de projet. (dossier dans "Mes travaux")

- 2014a. "Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques génétiquement opposés... et complémentaires". L'approche communicative (AC) avait été élaborée à l'origine en Europe par rapport à une situation sociale de référence déterminée (la présence de pays différents de langues-cultures différentes) et un objectif social de référence (la facilitation des voyages et séjours, en particulier touristiques, des citoyens européens dans un autre pays). Le CECRL de 2001, en raison de sa prise en compte d'une nouvelle situation sociale de référence (l'Europe multilingue et multiculturelle) et de deux nouveaux objectifs sociaux de référence (le vivre ensemble et l'agir ensemble en langue-culture étrangère dans cette nouvelle Europe), a ébauché deux nouvelles orientations didactiques post-communicatives, à savoir l'approche plurilingue et pluriculturelle, et la perspective actionnelle (PA), qui est une perspective de l'agir social. Les « gènes » (i.e. les caractéristiques natives) de l'agir social s'opposent point par point à ceux de l'« agir touristique », mais il faut d'autant plus considérer la PA comme venant non pas remplacer l'AC, mais enrichir les ressources méthodologiques à la disposition des enseignants, qu'on peut, précisément parce qu'elles sont opposées, faire fonctionner de manière complémentaire. À partir du moment où l'on considère les différentes orientations didactiques comme des cultures, et l'enjeu des salles de classe comme un agir social d'enseignement-apprentissage, mobiliser toutes les ressources méthodologiques disponibles peut être considéré comme l'application conjointe de l'approche pluriculturelle et de la perspective actionnelle à l'enseignement-apprentissage des langues-cultures Version anglaise disponible: 2014a-en.

- 2014a-en. "Communicative approach and social action-oriented approach, two genetically opposed and complementary methodological organisms". This article takes up and reworks quite strongly that of a conference given during the Fourteenth Colloquium of the Association of Japanese Teachers in France (AEJF, Rennes, April 18-19, 2013). In it, I develop the genetic metaphor used for the first time in an intervention made a little later (in May 2013, when a pedagogical day at the Alliance française de Lima, 2013h), as well as the idea of a double relation of opposition-complementarity to be established between the communicative approach on the one hand, and on the other hand an action perspective whose theoretical and practical elaboration seems to me now well advanced. English version of 2014a. Also available on ResarchGate.

- 2013k. "Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue ?" Version longue d'un article publié sous le même titre pp. 122-130 dans le numéro 54, juillet 2013, du numéro spécial "Recherches et applications" de la revue Le Français dans le monde (Paris : CLE international, 179 p.), intitulé « Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues », et coordonné par Christian OLLIVIER et Laurent PUREN. Publication exclusive de la version longue pour le site www.christianpuren.com, octobre 2013.

- 2013k-en. "Educational technologies and the social action-oriented approach: what future for language textbooks?" English translation (April 2023) of "Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue ?" Long version of an article published in French under the same title pp. 122-130 in Issue 54, July 2013, of the special issue "Recherches et applications" of the journal Le Français dans le monde (Paris: CLE international, 179 p., https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2013k/. Language textbooks have sometimes been criticized in the past: in particular, they would prevent "learner-centeredness", would generate repetitive practices for the teacher, and would even become useless at a time when teachers, thanks to the Internet, can have access to authentic documents themselves. However, one cannot help but notice the resistance of textbooks in language teaching, and I explain the reason for this through the various very useful didactic functions that they provide. Furthermore, there is "a whole series of convergences between the implementation of the social action-oriented approach (SAOA) in language textbooks and educational technologies". Nevertheless, two new problems created by this SAOA must be taken into account: (1) the demand for a certain degree of autonomy on the part of the students, contrary to the pre-programming of contents and activities, which is precisely one of the functions of textbooks; (2) the demand for a longer time than that of the classic didactic unit, so that the students have time to become involved in their action. I cite the French as a foreign language textbook Original Version 4 (level B2), which I directed, as proposing a compromise solution, namely the conception of didactic units as "mini-projects" of which the students can propose variants in groups: the margin of autonomy left to the students thus makes it possible to implement, in addition to project-based pedagogy, another type of pedagogy that is very rarely taken into account in textbooks, namely “differentiated pedagogy”. English translation (May 2023) of "Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue ?" Long version of an article published in French under the same title pp. 122-130 in Issue 54, July 2013, of the special issue "Recherches et applications" of the journal Le Français dans le monde (Paris: CLE international, 179 p., 2013k. Also available on ResearchGate.

- 2013j. "Un rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale sur l’évaluation des enseignants, ou le syndrome du réverbère". Analyse de : L’évaluation des enseignants. Rapport n° 2013-035 à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, Brigitte DORIATH, Reynald MONTAIGU, Yves PONCELET, Henri-Georges RICHON, Inspecteurs généraux de l’éducation nationale. Rapport remis en avril 2013, rendu public en juillet 2013.

- 2013i. "Valeurs d’usage de l’histoire en didactique des langues-cultures". Intervention le 28 juin 2013 au 2nd AHRC workshop “Modern Language Education Histories in Europe: How National Traditions Differ and Correspond”, University of Warwick, Coventry, 28th-29th June 2013. Juillet 2013. Enregistrement audio (de 53', au format mp3) et visuels (diaporama au format pdf). Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, juillet 2013.

- 2013h, "De l’approche communicative à la perspective actionnelle : deux ruptures décisives", conférence lors d'une journée pédagogique à l'Alliance française de Lima, 31 mai 2013. Visuels (diaporama au format pdf), enregistrement audio (55' au format mp3). Publication exclusive pour le site www.christianpuren., juillet 2013. 

- 2013g. "Quelques conclusions personnelles pour quelques prospections collectives". Intervention au 41ème Congrès de l’Union des Professeurs de Langues des Grandes Écoles (UPLEGESS), Lille,  23-24-25 mai 2013. Enregistrement audio de 45' (au format mp3) + visuels (diaporama au format pdf). Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, juin 2013.

- 2013f. "Perspective actionnelle et pédagogie de projet, apports historiques de deux mouvements pédagogiques : l’Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM)-Pédagogie Freinet, le Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN)". Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, mai 2013. Cet article personnel sert de présentation à trois autres documents :

• un article de Gérald SCHLEMMINGER sur la pédagogie de projet en classe de langue selon l'ICEM-pédagogie Freinet ;
• un article de Maria-Alice MEDIONI sur la perspective de l'agir social selon le GFEN, Groupe Français d'Education Nouvelle ;
• une grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de langue entre l'approche par les tâches (communicatives) et le projet pédagogique.

- 2013e. "Le passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action, et ses implications dans la mise en œuvre pratique de la perspective actionnelle". Conférence à l'Université Régionale de Formation – Été 2012, « Didactique des langues, des cultures et des disciplines à l’université », Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Dhar Mahraz, Fès, 26-28 septembre 2012. Ce texte de 9 pages rédigé à partir de cette courte conférence (moins de 20 minutes) reprend pour l'essentiel des idées et des illustrations que j'ai déjà présentées par ailleurs (voir bibliographie intégrée au texte). Avec la nouvelle finalité de formation d'un acteur social, le paradigme de l'action est assurément l'un des fondements à partir desquels s'est construite la perspective actionnelle depuis une dizaine d'années. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, avril 2013. Version anglaise disponible: 2013e-en. 

- 2013e-en. "The shift from the paradigm of communication to the paradigm of action, and its implications for practical implementation from the social action-oriented approach". This 9-page text based on this short lecture (less than 20 minutes) is essentially based on ideas and illustrations that I have already presented elsewhere (see bibliography included in the text). With the new purpose of training a social actor, the paradigm of action is certainly one of the foundations on which the action perspective has been built over the last ten years. English version of 2013e.

- 2013d. Christian PUREN, Maria-Alice MÉDIONI, Eddy SEBAHI, « Le "système des îlots bonifiés", de fausses bonnes solutions à de vrais problèmes ». Article collectif en réaction aux propositions de Marie RIVOIRE (Travailler en îlots bonifiés, Chambéry : Génération5, 2012), mai 2013.  

- 2013c. "La compétence culturelle et ses composantes". "Préambule" pp. 6-15 du Hors-série de la revue Savoirs et Formations n° 3 ("Parcours de formation, d'intégration et d'insertion : La place de la compétence culturelle"). Montreuil : Fédération AEFTI, 2013, 92 p. Republication pour le site www.christianpuren.com, mars 2013.

- 2013b. "La perspective actionnelle, évolution ou révolution historique ? Pour une conception complexe du changement en didactique des langues-cultures". Sous ce titre et à cette adresse sont regroupés deux textes initialement publiés dans le cadre d'un forum ouvert sur le site de l'APLV entre le 17 décembre 2012 et le 31 janvier 2013 : "La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ?" et "Ruptures, continuités et autres modes de perception de l’évolution de la didactique des langues-cultures". Février 2013.

- 2013a. "La formation à la recherche en didactique des langues-cultures entre exigence de conformité et exigence d'originalité : le cas des concepts". Article d'appui au chapitre 4, "Élaborer sa problématique de recherche", du cours "Méthodologie de la recherche en DLC". Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, janvier 2013. 

 - 2012k-es. "Los textos en la enseñanza del español: ¿documentos para el estudio, modelos para la comunicación, o documentación para la tarea?". I encuentro practico de profesores de ELE en Francia, Paris, IH International House, Difusion-Maison des Langues, 29-30 de junio de 2012. Diaporama y fotocopias de una conferencia que di en español en 2012, en el que retomaba el modelo de las diferentes "lógicas documentales" presentado ese mismo año en dos articulos anteriores en francés, 2012d y  2012j. Me había limitado, en esa conferencia, a las tres lógicas que me parecían más pertinentes para presentar la evolución histórica de la enseñanza del español en Francia. En artículos posteriores, las he llamado, respectivemente, las lógicas "documento", "soporte" y "documentación". (Primera publicación: 10 de noviembre de 2016).

- 2012j. "Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles (avec quelques hypothèses pour des programmes de recherche)".  Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, août 2012.

- 2012i. "Apprentissage de la citoyenneté et composantes de la compétence culturelle dans un enseignement de type FLI (Français langue d'intégration)". Synthèse de la conférence faite le 7 juin 2012 lors de la Rencontre Inter AEFTI, Amiens 7-8 juin 2012, "Intégration citoyenne et formation".  Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, juilet 2012.

- 2012h. "Perspective actionnelle et démarche projet": l'idée initiale d'un article unique sur ce thème a été abandonnée au profit de la présentation d'approches diverses au moyen de plusieurs documents d'origines et de types différents : 2013f et  2014b.

- 2012g. "Langues sur objectifs spécifiques  : entre l'approche communicative et la perspective actionnelle du CECRL, quelles évolutions didactiques et quels changements pratiques ?" Reprise, sous forme d'un diaporama sonorisé, de la conférence faite à l'Universidade do Minho (Braga, Portugal) le 28 avril 2012, dans le cadre du séminiare "Five years of bologna. Upgrading or Downsizing Multilingualism ?" Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, mai 2012.

- 2012f. "Configurations didactiques, constructions méthodologiques et objets didactiques en didactique des langues-cultures : perspective historique et situation actuelle". Version remaniée et augmentée d'un article paru en mai 2012 dans revue du GFEN Dialogue n° 144, "Éducation et politique : histoire ancienne, enjeux d'avenir". Nouvelle version en date du 23 septembre 2019, expliquant pourquoi l'expression "objets méthodologiques" aurait été préférable à celle d'objets didactiques" par (note 1 page 1).

- 2012e. "Le nouveau manuel 'post-actionnel' est-il arrivé ?" Analyse de Bitácora, curso de español A1 (Neus SANS BAULENAS, Ernesto MARTÍN PERIS, Augustín GARMENDIA, Barcelona : Difusión S.L., 2011). Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, mai 2012.

- 2012d. "Perspectives actionnelles sur la littérature dans l’enseignement scolaire et universitaire des langues-cultures : des tâches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes". Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, mars 2012.

- 2012c. "Les couples conceptuels apprentissage-usage, processus-produit et connaissance-compétence dans la problématique de l’évaluation certificative en langue". (Conférence aux 48e Rencontres de l’ASDIFLE, "Évaluations et certifications". 2e partie : "Des certifications en FLE/LE, pour quoi et pour qui ?"), pp. 111-126 in :  Les cahiers de l’asdifle n° 23. Évaluations et certifications. Actes des 47e et 48e Rencontres. Mars 2011, Paris – Octobre 2011, St-Étienne. Impr. SEPEC, s.l., 2012, 180 p.

- 2012b. "Perspective actionnelle et formation des enseignants : pour en finir avec le CECR". À propos de : ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Évelyne, REINHARDT Claus, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique (Paris : Hachette-FLE, 2011, 192 p.). Article-compte rendu par Chistian PUREN. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, janvier 2012.

- 2012a. "MAURER Bruno, Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante (Paris : Éditions des archives contemporaines, 2011, 156 p.). Compte rendu de lecture… et de relectures personnelles", par Christian PUREN. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, janvier 2012.

- 2011k. "La « méthode », outil de base de l’analyse didactique". Contribution pp. 283-306 à l'ouvrage collectif : BLANCHET Philippe & CHARDENET Patrick (dir.), Méthodes de recherche en didactique des langues et cultures, Paris : AUF (Agence Universitaire de la Francophonie)-EAC (Éditions des Archives Contemporaines), 2011, 509 p., https://eac.ac/books/9782813000484.  Republication sur le site www.christianpuren.com, juin 2013. Depuis la publication de ce texte, je définis plus précisément la méthode comme l'outil de base de l'analyse "micro-méthodologique" en didactique des langues-cultures.

- 2011j. "Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles". Publication exclusive pour le site www.christianpuren, décembre 2011. Troisième version de l'article (mars 2016), avec un post-scriptum en date du 22 septembre 2014.

- 2011j-es. "Modelo complejo de competencia cultural (componentes históricos trans-, meta-, inter-, pluri- y co-culturales). Ejemplos de validación y aplicación actuales". Versión española del artículo 2011j redactado en francés. Traducción al español a cargo de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, Coordinación de prácticas de traducción. Versión original de diciembre de 2011.

- 2011i-es. “El Marco Europeo Común de Referencia y las perspectivas culturales en la didáctica de lenguas-culturas: nuevas líneas de investigación.”, pp. 59-66 in: Mª Pilar NÚÑEZ DELGADO & José RIENDA (Coords.), La investigación en didáctica de la lengua y la literatura: situación actual y perspectivas de futuro. [Actas del XI Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y Literatura (SEDLL), Granada, 30 de noviembre, 1 y 2 de diciembre 2011]. Madrid: Monema, A. Sanchez e Item Multimedia, 2011, 246 p. Publication sur le site www.christianpuren.com : décembre 2012.

- 2011h. "Le nouvel objectif social de référence de la didactique des langues-cultures : la formation d'un acteur social autonome et solidaire. Canevas de formation et dossier documentaire". Matériel de formation préparé à l'origine pour être utilisé aux Journées FARA - Rencontre Inter AEFTI des 21-22 octobre 2010, intitulées "La place des apprenants dans la formation : l'exemple des ASL ("Ateliers Socio-Linguistiques")". Publié dans la revue Savoirs et formations (Revue de la Fédération nationale des Associations pour l’Enseignement et la Formation des Travailleurs immigrés et de leurs familles) n° 81, septembre 2011, pp. 26-32.

- 2011g. "Une technologie ancienne peut-elle être rénovée ? Le cas du manuel de langue de spécialité face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle". Intervention du 16 juin 2011 à la IXe Rencontre internationale du GERES (Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité), "Innovations didactiques dans l’enseignement‐apprentissage de l’espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques", Université Grenoble 3, Département LANSAD, 16-17 juin 2011.  Mise en ligne 19 juin 2011. Paru également dans les Actes de la rencontre sur le site du GERES. La conférence enregistrée en vidéo (avec le défilé du diaporama à l'écran) peut être consultée en streaming sur le site de Université de Grenoble.

- 2011f. "Compétence d'apprentissage et compétence culturelle en perspective actionnelle". Conférence à la Journée pédagogique CDL & EPFL Lausanne, « Approche actionnelle et autonomie », samedi 2 avril 2011. Mise en ligne mai 2011.

- A voir en streaming : l'enregistrement vidéo (sur le site de l'Université de Lausanne).

- A télécharger : le diaporama au format pdf et le dossier documentaire (photocopies distribuées aux participants).

- 2011e. "Mises au point de/sur la perspective actionnelle (mai 2011)"

Publication exclusive pour le site http://www.christianpuren.com, mai 2011.

- 2011d. "Mise en œuvre de la perspective actionnelle : analyse comparative de la tâche finale dans deux manuels de FLE, Latitudes 1 (2008) & Version Originale 1 (2009)". Publication exclusive pour le site http://www.christianpuren.com, mars 2011.

- 2011c. "Propositions de parcours différenciés de lecture sur la perspective actionnelle" Dossier bibliographique régulièrement actualisé (dernière mise à jour : 26 mai 2024). 

- 2011b. "Projet pédagogique et ingénierie de l'unité didactique". Conférence au XXXIIe Congrès de l'APLIUT (Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie), "Les enseignants de langues, ingénieurs de projets", IUT de Vannes - 3, 4 et 5 juin 2010. Publié dans Les Cahiers de l'APLIUT. Pédagogie et recherche, Volume XXX, n° 1, février 2011, pp. 11-24. Republié dans la revue en ligne de l'APLIUT, Recherches et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXX, n° 1-2011 ("Les enseignants de langues, ingénieurs de projet"), pp. 11-24. Également disponible sur ResearchGate.

- 2011b-en. "Pedagogical project and engineering of the didactic unit", English translation (nov. 2022) of "Projet pédagogique et ingénierie de l’unité didactique" (2011b). Within the framework of the theme of this conference entitled "Language teachers, project engineers", I will limit my intervention to the devices conceived by the teacher in the space of the class with an explicit principal objective of teaching-learning of the foreign language-culture, whether this device corresponds to the whole of its project, or whether it corresponds to a didactic exploitation in the classroom of project activities carried out outside the classroom (exploitation of documents collected or experiences lived during a professional internship abroad, for example), or conversely to a preparation in the classroom of projects which will then be carried out in the field. More precisely, I will focus on a form of device that is as central as it is unavoidable, namely the didactic unit, which, I will show, assumes indispensable functions, whereas it poses a problem when the teacher implements pedagogical projects: the combination of the two formats constitutes a real "problematic": in conclusion, I will not propose any solution(s), but rather possible modes of management. Also available on ResearchGate.

- 2011a. "De l'approche communicative à la nouvelle perspective actionnelle : analyse critique d'une grille d'analyse de manuels des années 80" (Maria Cecilia BERTOLETTI, "Manuels et matériels scolaires pour l'apprentissage du F.L.E. Ébauche d'une grille d'analyse". Le Français dans le Monde n° 186, juillet 1984, pp. 55-63). Cet article est accompagné de la reproduction de la grille (avec l'aimable autorisation de la revue). Signalement d'une autre grille d'analyse des manuels (Verdelhan-Bourgade, M. & Auger, N. (2011). "Les manuels et supports pédagogiques : catégorisations", 2011).

- 2010j. "La problématique culturelle dans l'enseignement-apprentissage des langues en LANSAD [LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines à l'université]". Conférence faite à la Journée d'études du laboratoire LIDILE EA 3874, Axe DiLeM (Didactique des Langues et Multimédia, Rennes 1) le jeudi 9 décembre 2010.  Diaporama et dossier de photocopies.

- 2010i. "L'opérateur 'inter'... et les autres". Conférence plénière du 24 septembre aux "Journées CLE formation" des 24-25 septembre 2010 à l'Alliance française de Rio de Janeiro, Brésil. Présentation sous forme textuelle. Publication exclusive pour le site http://www.christianpuren.com.

- 2010h. "A propos des 'groupes de compétences'", pp. 271-281 in: ABDELGABER Sylvie & MEDIONI Maria-Alice (coord.), "Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen". Les Cahiers pédagogiques, Hors Série Numérique n° 18, avril 2010, 134 p. Paris : CRAP-Cahiers pédagogiques. Achat du numéro entier (4,90€) sur le site des Cahiers Pédagogiques.

- 2010g. "La nouvelle perspective actionnelle de l'agir social au regard de l'évolution historique de la didactique des langues-cultures". Diaporama sonorisé réalisé à l'origine pour le site francparler.org.

- 2010f. "L'autonomie dans la nouvelle perspective actionnelle : une problématique à reconsidérer". Vèmes journées de formation pour les professeurs de français langue étrangère, Barcelone, 9 avril 2010 Generalitat de Catalunya, Departament d'Educacio & Institut français de Barcelone. Dossier de travail composé d'extraits d'articles ou d'ouvrages qui m'ont paru représentatifs de la conception de l'autonomie en FLE dans les années 1980-1990.

- 2010e. "La nouvelle problématique culturelle de la perspective actionnelle européenne: cultures d'enseignement, cultures d'apprentissage, cultures didactiques". Publié dans les Actes en ligne des XXIVe Rencontres Pédagogiques du Kansaï (Osaka, Japon), 27 mars 2010, pp. 73-87. Republication papier :  Interculturel. Revue interdisciplinaire de l'Alliance France - Association culturelle franco-italienne, n° 16, 2012, pp. 45-62. Lecce (Italie) : Alliance Française.

- 2010d. "Construire une unité didactique dans une perspective actionnelle". Présentation PowerPoint utilisée pour un atelier donné à l'Alliance Française de Monterrey (Mexique) le 8 novembre 2010 et à Universidad Autónoma de Nuevo León (Monterrey) le 9 novembre 2010. Format pdf.

- 2010c. "La problématique de la compétence culturelle dans le cadre de la mise en œuvre de la nouvelle perspective actionnelle". [Conférence donnée à la Journée d'étude de l'IUFM de Champagne-Ardenne (Reims) le 27 janvier 2009. Notez le décalage entre le code de cette conférence - 2010c - et la date effective de cette conférence - 2009]

- Visionner et écouter directement ce diaporama sonorisé sur le site de l'APLV.

- Télécharger le fichier sur mon site personnel.

- 2010b. "A-t-on le droit d'exploiter en classe de langue le tremblement de terre d'Haïti?".

- Texte de mon intervention initiale en réaction à une fiche pédagogique publiée sur un site académique

- Ensemble du débat (incluant les réactions de plusieurs collègues) sur le site de l'APLV.

- 2010a. "Architecture générale d'une formation universitaire à la didactique des langues-cultures". Nouvelle version en date du 9 avril 2016, augmentée des références de quelques documents en relation directe avec les éléments de formation énumérés. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com. La version initiale est en espagnol. Moins développée, elle est elle aussi disponible (2010a-es).

- 2010a-es. "Arquitectura general de una formación universitaria a la didáctica de las lenguas-culturas". Primera publicación aumentada, con fecha 9 de abril de 2016, de un documento elaborado inicialmente en español para un seminario dado en el CELE de la UNAM en julio-agosto del 2010. La version française, plus élaborée et augmentée à la date du 9 avril 2016, est elle aussi disponible: 2010a.

- 2009g. "La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue. Analyse des mini-projets terminaux des unités didactiques de Rond-point 1 (Difusión, 2004)", pp. 119-137 in : LIONS-OLIVIERI Marie-Laure & LIRIA Philippe (coord.), L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues. Onze articles pour mieux comprendre et faire le point. Barcelone : Difusión-Maison des langues, 2009, 285 p. 

- 2009f. "La didactique des langues-cultures en France entre maturité disciplinaire et dépendances multiples », pp. 213-226 in : Véronique Braun Dahlet (Coord.), Ciências da linguagem e didatica das linguas. Actes du Colloque international « Sciences du langage et didactique des langues : 30 ans de coopération franco-brésilienne », Université de São Paulo, Brésil, 19-21 octobre 2009. Sao Paulo : Humanitas/Fapesp, 2011, 392 p.

- 2009e. "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives : quelles convergences... et quelles divergences ? " [Conférence donnée au Colloque Cyber-Langues 2009 à Reims le 25 août 2009]. Publié en ligne (septembre 2009) sur le site de l'APLV.

- 2009d. "La prospettiva "co-culturale" e "co-azionale" nella glottodidattica complessa. A colloquio con Christian Puren, di Manuela DEROSAS". Laboratorio ITALS (Italiano come Lingua Straniera), Bollettine Itals Febbraio 2009, Ann VII, n. 28. Première publication en ligne (janvier 2009) sur le site de "Laboratorio ITALS"(Italiano come Lingua Straniera).

- 2009c. "Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle". Publié en ligne (février 2009) sur le site de l'APLV.

- 2009b. "Conclusion-synthèse : variations sur la perspective de l'agir social en didactique des langues-cultures étrangères", pp. 154-167 in : Évelyne ROSEN (coord.), La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue. Le Français dans le Monde, numéro spécial 45 « Recherches et applications », janvier, 192 p. Publié en ligne (janvier 2009) sur le site de l'APLV. Le lien 2009b sur ce site www.christianpuren.com renvoie à la version longue et remaniée, intitulée "Variations sur la perspective de l'agir social en didactique des langues-cultures étrangères".

- 2009b-en. "Variations on the theme of social action in didactics of foreign languages and cultures". English translation from the article entitled "Variations sur le thème de l'agir social en didactique des langues-cultures" (2009b). This text is the (much longer) electronic version of an article initially published pp. 154-167 in : ROSEN Évelyne (coord.), La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue. Paris : CLE international-FIPF, 192 p. Publication of this translation: May 2021. Also available on ResarchGate.

- 2009b-es. "Variaciones sobre la perspectiva del actuar social en la didáctica de las lenguas-culturas extrajeras". Traducción española, revisada por el autor, del articulo en francés « Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures » (2009b).  Este texto es la versión electrónica (mucho más) larga de un artículo publicado inicialmente pp. 154-167 en : ROSEN Évelyne (coord.), La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue. Paris : CLE international-FIPF, 192 p. Publicación de esta traducción: septiembre de 2017.

- 2009a. "Entre l'approche communicative et la perspective actionnelle, quoi de neuf ?", pp. 87-91 in : ABDELGABER Sylvie & MÉDIONI Maria-Alice (dir.), Les Cahiers Pédagogiques, Collection des HNS hors-séries numériques, n° 18, mise en ligne septembre 2009 : "Enseigner les langues vivantes avec le Cadre Européen". Paris: CRAP, 189 p. Version  d’août 2024 avec réécritures ponctuelles, mise à jour bibliographique, remarques complémentaires finales et résumé. Cet article utilise pour traiter son sujet les deux grands aspects interreliés qui caractérisent fondamentalement toute méthodologie constituée, à savoir l’agir social de référence  - i.e. l’action que les apprenants doivent se préparer à réaliser – et la situation sociale de référence, celle dans laquelle leur action doit se réaliser. L’action de référence de l’approche communicative est inchoative, brève, auto-suffisante et individuelle, et sa situation de référence celle du voyage, essentiellement touristique, dans laquelle les actions en langue étrangère présentent généralement ces caractéristiques. Cela suffit à définir la nouveauté de la perspective actionnelle, qui prépare les apprenants à vivre et donc à agir en langue étrangère tout au long de leur vie dans des sociétés multilingues et multiculturelles : l’action de référence y est  l’action sociale, qui se trouve présenter généralement toutes les caractéristiques opposées de l’action visée par l’approche communicative : elle se situe par rapport à une histoire antérieure, elle est longue, elle doit se répéter ou se prolonger, et elle est collective. 

- 2008g. "Perspective actionnelle et perspective professionnelle : quelques éléments de réponse à quelques questions sur la réforme en cours". Article publié originellement sur le site de l'APLV. Republication sur le site www.christianpuren.com, février 2013.

- 2008f-es. "Algunas consideraciones didácticas "nuevas" sobre las "nuevas" tecnologías". Conferencia de clausura (11 de diciembre de 2008), Primer Congreso Internacional de la Escuela de Lenguas Modernas, 8-11 de diciembre 2008, San José, Universidad de Costa Rica.

- 2008e-es. "Del enfoque comunicativo a la perspectiva de la acción y de lo intercultural a lo co-cultural", pp. 153-278 in : SANZ CABRERIZO Amelia (coord.), Interculturas/ Transliteraturas, Madrid : Arcos Libros s.l. (Bibliotheca Philologica, Serie Lecturas), 2008, 287 p. Traducción de Pilar GarcÍa Carcedo revisada por el autor. Versión francesa: ver 2008e.

- 2008e. "De l'approche communicative à la perspective actionnelle, et de l'interculturel au co-culturel", pp. 173-194 in : La France et la francophonie : stéréotypes et réalités. Image de soi, regard de l’autre, Actes du colloque international Journées de la Francophonie, XVIe édition, Iaşi, 25-26 mars 2011, textes réunis par Felicia Dumas, Éditions Junimea, Iaşi (Roumanie), 2012. Version espagnole : voir 2008e-es.

- 2008d. "Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois manuels". Article publié originellement en janvier 2008 sur le site de l'APLV. Analyse d'extraits reproduits en annexe des manuels de FLE suivants: Taxi 1, Méthode de français (Guy CAPELLE & Robert MENAND, Paris : Hachette, 2003) ; Édito, Méthode de français, Niveau B2 du CECR (Élodie HEU, Jean-Jacques MABILAT, Paris : Didier, 2006) ; Sac à dos 1, Méthode de français pour adolescents (M. BUTZBACH, R. FACHE, C. MARTÍN et al., Barcelona : Difusión, 2007).

- 2008c. "La didactique de l’espagnol à visée professionnelle au niveau universitaire, entre apprentissage et usage". Actes de la VIème Rencontre Internationale de Toulouse, 15-16 mai 2008 : "De l’apprentissage à l’usage : environnements, parcours, stratégies . Les Cahiers du GERES n° 1-2008 (revue en ligne du GERES, Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité).

- 2008b. "La perspective de l'agir social sur les contenus de connaissance en classe de langue : de la compétence communicative à la compétence informationnelle". Rencontre FLE 2008, Barcelone, 14 novembre 2008. Présentation écrite (format pdf), enregistrement oral (format mp3) et diaporama correspondant (format pdf).

- 2008a. "La didactique des langues-cultures entre la centration sur l'apprenant et l'éducation transculturelle". Conférence plénière au Colloque international "Problématiques culturelles dans l'enseignement-apprentissage des langues-cultures, mondialisation et individualisation : approche interdisciplinaire", Université de Tallinn (Estonie) 8-10 mai 2008.

- Version orale

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- Version écrite (avec supports visuels intégrés)

 Conférence publiée également en ligne sur le site de l'APLV (version orale et supports écrits, version écrite).

- 2007f. "Evaluer dans une perspective actionnelle". Extrait (chap. 3.1, 3.4 et 4.2.2) de l'ouvrage Évaluer dans une perspective actionnelle : l'exemple du Diplôme de Compétence en Langue, BOURGUIGNON Claire, DELAHAYE Philippe, PUREN Christian, Le Havre, Éditions Delbopur, février 2007, 168 p. Republication exclusive pour le site www.christianpuren.com, février 2013.

- 2007e. "La 'question culturelle' (l'exemple de la culture française). Dossier de préparation". Dossier de préparation à un cours de Master 1e année de FLE donné à l'Université de Tallinn (Estonie) en 2007-2008 sur la "Didactique de la culture". Republié avec une présentation de juin 2012, et une mise à jour des liens Internet. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, juin 2012.

- 2007d-es.   "Enseñar y aprender lenguas de un modo que cambia con el mundo: El ejemplo del paso del enfoque comunicativo a la perspectiva orientada a la acción". Traducción al español de: 2007d, a cargo de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, Coordinación de prácticas de traducción.

- 2007d. "Enseigner et apprendre les langues sur un mode qui change avec le monde : l'exemple du passage de l'approche communicative à la perspective actionnelle". [Conférence au Seminario Nazionale LEND (Lengua e nuova didattica) Bologna 18-19-20 ottobre 2007, "Insegnare e apprendere le lingue in un mondo che cambia"]. Publié dans la revue papier du LEND en 2008 et en novembre 2009 sur le site de la CEO-FIPF (Commission de l'Europe de l'Ouest de la Fédération Internationale des Professeurs de Français).

- 2007c. "Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des idées", Cuadernos de Filología Francesa (revista del Departamento de Filología Románica, Área de Filología Francesa de la Universidad de Extremadura, Cáceres (España), n° 18, octubre 2007, pp. 127-143. Republié en ligne sur le site de l'APLV. L’objectif de cet article est de présenter et de défendre les trois thèses suivantes : Thèse n° 1 : Il y a passage d’une configuration didactique à une autre lorsque les demandes, attentes et besoins sociaux ont évolué jusqu’à un point de rupture par rapport à ceux en fonction desquels la configuration antérieure s’était construite. Thèse n° 2 : La conception des ruptures historiques entre des configurations didactiques différentes et les constructions méthodologiques correspondantes se fonde à chaque époque sur le modèle idéologique contemporain du changement et du progrès social. Thèse n° 3 : Le fort parallélisme entre les conceptions managériales et les conceptions didactiques tout au long de l’évolution historique est dû aux influences simultanées et aux enjeux en partie identiques dans les deux domaines du management et de l’enseignement. En conclusion est énoncée l'hypothèse selon laquelle la didactique des langues cultures s'orientation « dans les années à venir, outre vers la pédagogie du projet, vers d’autres orientations pédagogiques elles aussi déjà connues telles que la pédagogie différenciée, la pédagogie de la négociation et la pédagogie du contrat » : cette combinaison de pédagogies, qui devra s'effectuer au sein de la nouvelle perspective actionnelle, « est encore à inventer, mais nous savons déjà qu’elle le sera forcément en accord avec les idées de son époque. On ne peut jamais, c’est évident, échapper à son temps, mais la connaissance des temps passés nous permet au moins de le vivre avec le minimum de distanciation salutaire, et d’y agir avec le minimum d’intelligence nécessaire ». Version de septembre 2024 avec ajouts et mises à jour de liens Internet, à l'occasion de la publication de la version anglaise sur ResearchGate et sur ce site (2007c-en).

- 2007c-en. "History of didactics of languages-cultures and history of ideas". The aim of this article is to present and defend the following three theses. Thesis no. 1: A transition from one didactic configuration to another occurs when social demands, expectations and needs have evolved to a point of rupture with those on the basis of which the previous configuration was built. Thesis no. 2: The conception of historical ruptures between different didactic configurations and the corresponding methodological constructions is based in each era on the contemporary ideological model of change and social progress. Thesis no. 3: The strong parallelism between managerial and didactic conceptions throughout history is due to the simultaneous influences and partly identical stakes in the two fields of management and teaching. In conclusion, we put forward the hypothesis that the didactics of languages-cultures will “in the years to come, in addition to project-based pedagogy, move towards other pedagogical orientations that are also already known, such as differentiated pedagogy, negotiation pedagogy and contract pedagogy”: this combination of pedagogies, which will have to take place within the new “action-oriented approach”, “has yet to be invented, but we already know that it will necessarily be in tune with the ideas of its time. It's obvious that we can never escape our time, but knowledge of past times at least enables us to live in it with a minimum of salutary distancing, and to act in it with the minimum of necessary intelligence". This article was originally published in French on christianpuren.com in 2016. It was later republished also in French in Cuadernos de Filología Francesa (revista del Departamento de Filología Románica, Área de Filología Francesa de la Universidad de Extremadura, Cáceres (Spain), n° 18, octubre 2007, pp. 127-143. It was posted online in October 2007 on the APLV website. In this August 2024 English version, we have updated the Internet links to the articles quoted, which are available online.  Available also on ResearchGate.

- 2007b. "Quelques questions impertinentes à propos d'un Cadre Européen Commun de Révérence", Journée des langues de l'IUFM de Lorraine, 9 mai 2007. Conférence sous forme de présentation sonorisée.

- Lecture et visionnement directs sur le site de l'APLV.

- Téléchargement du dossier sur votre ordinateur.

- 2007a. "Quelques conclusions personnelles sur les Conclusions du Conseil sur l'indicateur européen des compétences linguistiques de 2006". Première publication sur le site de l'APLV. Republication dans la revue papier Porta Linguarum (Revista Internacional de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada), n° 7, enero 2007. Disponible également en ligne sur le site de l'Université de Grenade.

- 2006i-es. "Una nueva evolución en la didáctica de las lenguas-culturas: del enfoque por tareas y enfoque comunicativo a la "perspectiva co-accional". Artículo redactado en base a una ponencia presentada en el "Encuentro Internacional sobre Lenguas Minoritarias y Educación", organizado por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo los días 29,30 Y 31 de marzo de 2006, pp. 47-62. Referencias de la revista no disponibles.

- 2006h. "La perspective actionnelle. Vers une nouvelle cohérence didactique". Le Français dans le Monde n° 348, nov.-déc. 2006, pp. 42-44. Fiche pédagogique correspondante : "Entrées libres", p. 91. Paris : FIPF-CLE international.

- 2006g. "De l'approche communicative à la perspective actionnelle", Le Français dans le Monde n° 347, sept.-oct. 2006, pp. 37-40. Fiche pédagogique correspondante : "Les tâches dans la logique actionnelle", pp. 80-81. Paris : FIPF-CLE international.

- 2006f. "De l’approche communicative à la perspective actionnelle. À propos de l’évolution parallèle des modèles d’innovation et de conception en didactique des langues-cultures et en management d’entreprise", 14e Congrès RANACLES, Université de Poitiers, 24 novembre 2006. Diaporama d'accompagnement au format pdf, enregistrement audio au format mp3 et enregistrement vidéo au format mp4 disponibles.

- 2006e.  "Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social". Première publication sur le site de l'APLV. Republication papier en juin 2008 dans Le Langage et l'Homme, revue de didactique du français, vol. XXXXIII, n° 1, Bruxelles : E.M.E. "Intercommunications", pp. 143-166. Version repaginée en date du 09/12/2020.

- 2006d. "L'évaluation a-t-elle encore un sens ?" Publié initialement en ligne sur le site de l'APLV.

- 2006c. "La didactique scolaire des langues à l'ère pré-applicationniste : grammaire et linguistique dans les années 1880-1890". Cauce, Revista Internacional de Filología y su Didáctica (revue de la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université de Sevilla, Espagne), nº 29, 2006, págs. 359-388. Publié ici dans sa version originale papier. Republié en ligne sur le site de l'Instituto Cervantes (Espagne).

- 2006b. "Le Cadre européen commun de référence et la réflexion méthodologique en didactique des langues-cultures : un chantier à reprendre". Publié en ligne sur le site de l'APLV.

- 2006a. "Comment harmoniser le système d'évaluation français avec le Cadre Européen Commun de Référence ?" Conférence à l'Assemblée Générale de la Régionale de l'APLV de Grenoble, 22 mars 2006. Publié ici sous forme de présentation PowerPoint commentée par écrit. Première publication sur le site de l'APLV.

- 2005f. La méthode de la complexité dans la recherche en didactique des langues-cultures". Intervention orale dans le cadre des "Conférences sur la méthodologie de la recherche en Sciences humaines", Tronc commun du Master « Cultures et Langages » finalité recherche 2e année, Université Jean Monnet de Saint-Etienne, 3 décembre 2005. 1 fichier audio format mp3 durée 2h15 + 1 fichier pdf (supports écrits correspondants). Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, mars 2013.

- 2005e. "La question actuelle de la stratégie linguistique en Algérie à la lumière de l'évolution historique des différentes configurations didactiques actuelles en Europe". Intervention au Séminaire International "Quelle stratégie linguistique pour l'Algérie ?", Université de Batna (Algérie), 19-20-21 novembre 2005.

- 2005d. "Quelle dynamique engager pour une plus grande efficacité ?", Le Français dans le monde n° 338, mars-avril 2005, pp. 23-27. Republié ici sous son titre originel ("Le procès des contre-performances de l'enseignement scolaire des langues : auprès de quelle "instance" faire appel ?") avec une préface de mai 2010.

- 2005c. "Interculturalité et interdidacticité dans la relation enseignement-apprentissage en didactique des langues-cultures", Études de Linguistique Appliquée n° 140 [«Interdidacticité et interculturalité», Actes du Premier Colloque International sur la didactique comparée des langues-cultures, CEDICLEC, Université de Saint-Étienne, 17-18 février 2005], octobre-décembre 2005, pp. 491-512.

- 2005b. "Présentation", Études de Linguistique Appliquée n° 140, oct.-déc. 2005, ("Interdidacticité et interculturalité"). [Actes du Premier Colloque International sur la didactique comparée des langues-cultures, CEDICLEC, Université de Saint- Étienne, 17-18 février 2005.]

- 2005a. "Domaines de la didactique des langues-cultures : entrées libres", Les Cahiers pédagogiques n° 437, novembre 2005, pp. 41-44.

- 2004e. "La problématique des 'objectifs' dans l'enseignement-apprentissage scolaire des langues-cultures", pp. 129-143 in : Administration et Éducation (Revue de l'Association Française des Administrateurs de l'Éducation), n° 101, 1er trimestre 2004.

- 2004d. "Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement-apprentissage en environnement numérique ?" Études de Linguistique appliquée, n°134, avril-juin 2004, pp. 235-249. Avec le texte de présentation du numéro.

- 2004c. "L'évolution historique des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l'unité des 'unités didactiques'". Conférence du 2 novembre 2004 au Congrès annuel de l'Association pour la Diffusion de l'Allemand en France (ADÉAF), École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, 2-3 novembre 2004, Le nouveau bulletin de l’ADÉAF, n° 89, avril 2005, pp. 40-51. Les domaines d’activités à combiner au sein des unités didactiques des manuels de langue sont nombreux et hétérogènes : il s’agit de la grammaire, du lexique, de la phonétique, des compréhensions et productions à l’écrit et à l’oral, de la culture et de la méthodologie (ce dernier domaine correspondant à l’objectif « enseigner-apprendre à apprendre »). La conséquence est qu’une problématique constante, au cours de l’histoire de la didactique des langues-cultures, est celle de la manière dont on peut mettre en cohérence de ces différents domaines de manière à les mettre en synergie, en d’autres termes, de la manière dont on construit l’unité de l’unité didactique. Jusqu’au début des années 1960 en France, jusqu’à la méthodologie audiovisuelle, la manière a toujours été la même, à savoir que l’on a choisi un des domaines pour commencer l’unité didactique, pour y « entrer » (« approches » a dans cet article ce sens d’  « entrées ») : les unités didactiques des manuels ont commencé successivement par la grammaire, puis par le lexique, puis par la culture. L’entrée utilisée par la suite pour créer l’unité des unités didactiques a été une situation de communication, et finalement l’action (avec une action à préparer tout au long de l’unité didactique). En conclusion, l’auteur soutient que toutes ces entrées doivent désormais être combinées ou articulées différemment dans les séquences de classe complexes : « leur unité est à faire, à défaire et à refaire en permanence ». Article également disponible sur le site RechearchGate.

- 2004c-en. "How to make the unity of the 'didactic units'? Historical evolution of the modes of coherence of the didactic units in didactics of languages-cultures". English translation from "L'évolution historique des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l'unité des 'unités didactiques'" (2004c). Conference given of November 2, 2004 at the Annual Congress of the Association pour le DÉveloppement de l’Allemand en France (ADÉAF), École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, November 2-3, 2004. Published in Le nouveau bulletin de l'ADÉAF n° 89, April 2005, pp. 40-51. The domains of activity to be combined within the didactic units of language textbooks are numerous and heterogeneous: they are grammar, lexicon, phonetics, comprehension and production in writing and speaking, culture and methodology (this last domain corresponding to the objective "teaching-learning to learn"). The consequence is that a constant problematic, during the history of the didactics of languages-cultures, is that of the way in which one can put in coherence these different domains so as to put them in synergy, in other words, of the way in which one builds the unity of the didactic unit. Until the beginning of the 1960s in France, until the audiovisual methodology, the way was always the same, namely that one chose one of the domains to begin the didactic unit, to "enter" it ("approaches" has in this article this sense of "entries"): the didactic units of the textbooks began successively by the grammar, then by the lexicon, then by the culture. The input used later to create the unity of the didactic units was a communication situation, and finally the action (with an action to be prepared throughout the didactic unit). In conclusion, the author argues that all these inputs must now be combined or articulated differently in complex classroom sequences: "their unity is to be made, unmade and remade continuously". Also available at https://www.researchgate.net/publication/368330834.

- 2004b-es. "Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional", Porta Linguarum (Revista del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura), Facultad de CC. de la Educación Universidad de Granada), n° 1, enero 2004, pp. 31-36. Republié en ligne sur le site de l'Université de Grenade (Espagne).

- 2004a. "De l'approche par les tâches à la perspective co-actionnelle". Actes du XXVe Congrès de l'APLIUT, 5-7 juin 2003 à Auch, Les Cahiers de l'APLIUT (revue de l'Association des Professeurs de langues des Instituts Universitaires de Technologie), vol. XXIII, n° 1, février 2004, pp. 10-26. Article republié en ligne par l'APLIUT sur le site www.revues.org.

- 2003c. "Relations entre activités d'évaluation, activités d'apprentissage et d'usage : un chantier à reprendre en didactique des langues". Actes des troisièmes journées d'étude sur l'évaluation en langue, " L'évaluation en langue : pour qui ? pour/quoi ? comment ? ", IUFM de Rouen, 18-19 septembre 2003. Références de publication non disponibles. Publication sur le site www.christianpuren.com : avril 2012.

- 2003b-en. "For a complex didactics of languages and cultures". English translation (August 2021) of "Pour une didactique comparée des langues-cultures", Études de Linguistique Appliquée n° 129, janvier-mars 2003, pp. 121-129 (2003b). The desing of research in the discipline "didactics of language-cultures"is not yet perfectly shared and stabilized among its French specialists. (But is such a general and definitive agreement possible and desirable in any field so that an internal dynamic is maintained?) Already, however, it seems to me that a broad consensus has been reached on the following six major approaches, which are very strongly linked to each other as well as to the current scientific paradigms on which they are based: 1. The comprehensive approach (focus on the actors). 2. The environmentalist approach (contextualization). 3. The qualitative approach (the internal conceptualization). 4. The pragmatist approach (the confrontation with reality). 5. The complex approach (the variation of perspectives). 6. The constructivist approach (cognition and metacognition). 7. The comparative approach. Also available in English on ResearchGate and in Spanish at 2003b-es.

- 2003b-es. "Por una didáctica comparada de las lenguas-culturas". Traducción española del original francés "Pour une didactique comparée des langues-cultures", Études de Linguistique Appliquée, París: Didier-Klincksieck, págs. 121-126 (2003b). En realidad, este texto constituye un manifiesto por lo que llamo desde mediados de los años 90 una "didáctica compleja de las lenguas-culturas" .La nueva versión francesa de este artículo modifica el título a este efecto. Está precedida por un largo prefacio que explica la razón del énfasis inicial sobre el enfoque comparativo. Igualmente disponible en inglés (2003b-en).

- 2003b. "Pour une didactique complexe des langues-cultures" (titre originel : "Pour une didactique comparée des langues-cultures"). Cette nouvelle version est précédée d'une préface en date du 23 novembre 2020 expliquant pour quelle raison de circonstance ce titre avait été donné à l'origine à cet article, et le motif de sa modification près de 20 ans plus tard: cet article constituait en fait un véritable "manifeste" pour cette "didactique complexe des langues-cultures" que j'avais commencé à promouvoir dès la publication en 1994 de mon Essai sur l'éclectisme (1994e), dans lequel, en particulier, tout un chapitre était consacré à Edgar Morin et à son épistémologie de la complexité. L'éclectisme n'a été en réalité, historiquement, que la réponse pratique des enseignants et des auteurs de manuels à leur prise de conscience des effets pervers simplificateurs de toute méthodologie unique. Bien qu'empirique, cette réponse a été à son époque salutaire, mais il fallait la dépasser en contruisant une didactique qui prenne elle-même en compte cette complexité. Version originale française de la publication sur la revue Etude de Linguistique Appliquée sur le site Cairn - Info.

- 2003a. "Contre la ‘pédagogie différenciée’ !" Lengua e Nuova Didattica, Revue du LEND, Italie, n° 2, 2003, pp. 5-8. Le titre peut induire en erreur, si on ne prête pas attention au fait que "pédagogie différenciée est entre guillemets. Il ne s'agit pas de critiquer l'idée, mais l'appellation, qui est centrée sur l'enseignant (le pédagogue).

- 2002e. "Traditions didactiques et stratégies de diffusion dans l’enseignement scolaire des langues vivantes en France", pp. 113-118 in : HERRERAS José Carlos (dir.), La diffusion des langues internationales de l’Union européenne. Cahiers de l’Institut de Linguistique de Louvain, Tome 2. Louvain-la-Neuve, 2002. Cet article montre comme chacune des trois langues principalement enseignées dans l'enseignement secondaire français - l'anglais, l'allemand et l'espagnol - s'est positionnée par rapport aux deux autres, à partir des années 1960, en fonction des trois visées fondamentales de cet enseignement, à savoir l'objectif linguistique, l'objectif culturel et la finalité formative, et des deux stratégies possibles, l'imitation et la distinction. L'auteur conclut: "De telles stratégies ont toujours existé et sont sans doute inévitables, mais elles ont toujours été décidées d’en haut et n’ont jamais été explicitées. Ce que l’on pourrait exiger maintenant, me semble-t-il, c’est qu’elles soient publiquement débattues dans le cadre d’une politique linguistique d’ensemble pour la France et l’Europe, avec la participation des enseignants, qui doivent être considérés désormais à la fois comme des professionnels et comme des citoyens responsables."

- 2002d. "La pédagogie différenciée en classe de langue : les leçons d’un programme de coopération européenne", pp. 57-65 in : Didactique de l'espagnol (2) : De l'Université à l'IUFM : quelles continuités en matière de formation professionnelle des enseignants d'espagnol ? Actes des « Journées angevines ». Université de Nantes, IUFM des Pays de la Loire, "Collections / Ressources" n° 5, avril 2002, 81 p. La totalité du numéro est téléchargeable sur le site de l'Université-IUFM de Nantes.

- 2002c. "L'évolution des perspectives actionnelles et culturelles en didactique des langues-cultures", Université de Strasbourg 2, 29 novembre 2002. Publiée à l'origine sur le site de l'université, cette conférence vidéoscopée n'est plus disponible.

- 2002b. "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle", première publication dans le n° 3/2002 des Langues modernes, juil.-août-sept. 2002, pp. 55-71. Paris: APLV. Republié en ligne sur le site de l'APLV.

- 2002b-en. "Actional perspectives and cultural perspectives in language and culture didactics: towards a co-cultural co-actional perspective". English version of 2002b, published online May 2021. In this article, the author reviews the succession, in French school foreign language teaching, of the different methodologies that have been developed, by showing how each one has been built on a mode of adequacy between its action perspective (i.e. the actions that it prepares students to carry out in a foreign language) and its cultural perspective (i.e. the cultural competences for which it prepares the students). He defends the idea that the new (social) action-oriented approach proposed in the Council of Europe's Common European Framework constitutes a rupture from the action perspective of the communicative approach, and that it therefore implies a rupture from the cultural perspective that was linked to it, that of the intercultural. Finally, he outlines what the new corresponding coherence should be, which he calls "co-actional-co-cultural perspective", while specifying that in the framework of the "complex didactics" that he promotes, it is not a question of substituting this new coherence for the previous ones, but of adding it to the panoply of instruments already available for the management of the teaching/learning process. This article, published in French in 2002, is the first one that the author wrote on the "perspective actionnelle" ("perspective actionnelle" in the French CEFR, "social action approach" in the English CFERL, upon publication of the final version of this Council of Europe publication in 2001. Publication of this English version: May 2021. Also available on ResarchGate.

- 2002b-es. "Perspectivas lingüísticas y perspectivas culturales en didáctica de las lenguas-culturas: hacia una perspectiva co-accional co-cultural".  Trad. esp. de 2002b. "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle", pp. 55-69 en: Estela KETT, Marta LUCAS, Mónica VIDAL (compiladoras), Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Enfoque y contextos. Conferencias y foros. IX Jornadas de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de Lenguas Modernas. Buenos Aires: Araucaria editora, febrero de 2004, 124 p.

- 2002a.  "De la méthodologie audiovisuelle première génération à la didactique complexe des langues-cultures". Études de Linguistique Appliquée n° 126, juil.-sept. 2002, pp. 321-337. Paris: Klincksieck. Disponible également sur le site CAIRN.info. 

- 2001p-es. "Industria y didáctica del español lengua extranjera", ponencia en el Congreso Internacional de la lengua española, Valladolid, 2001.

- 2001o. "La 'perspective actionnelle' dans les enseignements bilingues : réflexions exploratoires". Nouveaux Cahiers d'Allemand, revue de linguistique et de didactique, Nancy, ANCA-ADAF CNDP, 2001, pp 215-22.

- 2001n. "De l’enseignement par les textes à l’apprentissage par les tâches" (14 mai 2000), pp. 31-34 in : Actes des "Journées angevines" sur la didactique de l’espagnol (1). "Langue, culture et stratégies de formation". Colloque (Angers / 27-28 mars 1999 et 13-14 mai 2000). Collection "Ressources" n° 4. Nantes : IUFM des Pays de la Loire, 2001, 92 p. La totalité du numéro est téléchargeable sur le site de l'Université-IUFM de Nantes.

- 2001m. "La tradition didactique en espagnol face aux évolutions actuelles de la didactique des langues" (27 mars 1999), pp. 11-16 in : Actes des "Journées angevines" sur la didactique de l’espagnol (1). "Langue, culture et stratégies de formation". Colloque (Angers / 27-28 mars 1999 et 13-14 mai 2000). Collection "Ressources" n° 4, . Nantes : IUFM des Pays de la Loire, 2001, 92 p.  La totalité du numéro est téléchargeable sur le site de l'Université-IUFM de Nantes.

- 2001l_0. Livrets de formation et autoformation à l'intervention en pédagogie différenciée en classe de langue. Livret du formateur & livret de l'enseignant en français, anglais, italien et portugais. Publiés également sur le site de l'APLV. Supports vidéo correspondants (43 séquences de classes) librement téléchargeables en ligne.

- 2001k. "Entre ‘pédagogie différenciée’ et ‘apprentissage autonome’", en collaboration avec Paola Bertocchini, Les Langues modernes n° 4-2001, oct.-nov. 2001, pp. 38-44.

- 2001j. "Quelques considérations sur la politique européenne de l’enseignement des langues" [Introduction du numéro]. Les Langues modernes n° 3-2001, juillet-août-septembre, pp. 4-12 (« L’Europe des langues »). Paris : APLV.

- 2001i. "L’organisation d’un parcours d’autonomie guidée en enseignement-apprentissage grammatical : comparaison entre un dispositif papier (manuel) et un dispositif informatique (site Internet)". En collab. avec Fátima Sánchez. Études de Linguistique Appliquée n° 122, avril-juin 2001 (« Pratiques de l'enseignement et de l'apprentissage de la grammaire »), pp. 211-228. Paris : Klincksieck. Avec le texte de présentation du numéro: "Représentations de l’enseignement-apprentissage de la grammaire en didactique des langues".

- 2001h. "Outils et méthodologie d'analyse des manuels de langue. L'exemple des procédures d'enseignement/apprentissage de la grammaire." Article paru dans un cédérom de formation des enseignants de langues, réalisé dans le cadre d’un Programme de Coopération Européenne Socrates 1998-2001, "ILIAD, International Languages In service at a Distance". Document revu le 15 avril 2023, avec en particulier le résumé suivant. Cette étude illustre les outils et plus généralement la méthodologie d'analyse des manuels de langue sur un point particulier, celui des procédures d'enseignement-apprentissage de la grammaire. L'auteur analyse à cet effet les manières différentes dont le même point de morphologie grammaticale - la conjugaison de l'indicatif du verbe "avoir - est travaillé dans un manuel de 1953 de type "méthodologie active" (Cours de langue et de civilisation françaises), un matériel pour exercices de laboratoire de 1967, complément d'un cours audiovisuel de 1961 (Voix et images de France), et enfin dans un cours communicativiste de 1995 (Espaces 1). A cet effet sont reproduits en annexe, outre les objets de cette ana-lyse  les différents outils utilisés (un mini-glossaire distinguant les notions de "procédé", "procédure" et "processus"; un tableau présentant l'évolution des modèles cognitifs d'en-seignement-apprentissage; un tableau des oppositions (micro-)méthodologiques fonda-mentales; la liste des différents types de grammaires disponibles; enfin, un tableau pré-sentant "les quatre procédures historiques d'enseignement-apprentissage grammatical". Une longue conclusion aborde la question des différents types de méthodologies à prendre en compte (les méthodologies de référence, de conception, et d'utilisation), ainsi que celle de la formation des étudiants en didactique des langues-cultures... et des apprenants eux-mêmes à l'analyse des manuels. Version du 15 avril 2023, augmentée d’un résumé et, pour chaque outil reproduit en annexe, d’un lien vers sa version régulièrement mise à jour sur le site www.christianpuren.com , rubrique « Bibliothèque de travail »

- 2001g. "Didactique des langues et épistémologie". Conférence faite aux SEDIFRALE de Rio de Janeiro le 4 juin 2001. Références de publication non disponibles.

- 2001f. "La didactique des langues face à l'innovation technologique". [Conférence inaugurale du colloque "Environnements virtuels et apprentissage des langues", Université Technologique de Compiègne, 23-25 mars 2000.], pp. 1-13 in : Actes des Colloques "Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Étrangères", UNTELE, Volume II. Université Technologique de Compiègne (UTC).

- 2001e. "La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues". Les Langues modernes 2/2001 ("Évaluation et certification en langues"), pp. 12-29. Republié également sur le site de l’APLV. Version mise à jour en décembre 2015.

- 2001e-es. "La problemática de la evaluación en la didáctica escolar de las lenguas". Traducción al español (version del 6 de marzo de 2016) del original francés  2001e. Traducción de María Gabriela VARGAS MURILLO, Universidad Nacional de Costa Rica,, revisada sucesivamente por el autor y por la traductora.

- 2001d. "Pédagogie différenciée en classe de langue". Les Cahiers pédagogiques n° 399, déc. 2001, pp. 64-66. Paris, CRAP.

- 2001c. "La problématique de la formation de formateurs d’enseignants de langues en Europe : principes communs pour la définition de normes européennes diversifiées". Références de la publication non disponibles.

- 2001b. "La problématique de la formation dans le contexte actuel de l'éclectisme méthodologique". Le nouveau bulletin de l’ADEAF (Association pour le Développement de l’Enseignement de l’Allemand en France), n° 78, déc. 2001, pp. 6-18.

- 2001a. "Processus et stratégies de formation à la recherche en didactique des langues-cultures", ÉLA revue de didactologie des langues-cultures n° 123-124, juillet-décembre 2001 (Numéro d'hommage à Robert Galisson), pp. 293-418. Paris: Klincksieck. Avec le texte de présentation du numéro.

- 2000d. « De l’enseignement par les textes à l’apprentissage par les tâches ».  Voir 2001n.

- 2000c. "Du guidage à l’autonomie dans la lecture des textes littéraires en classe de langue", Les Langues modernes n° 2-2000 (mai-juin-juillet), pp. 46-49. Paris : APLV.

- 2000b. "Pour une didactique complexe". pp. 21-29 in Marquillo Larruy Marine (dir.), Les Cahiers FORELL (Revue de la Maison de l’Homme et des Sociétés, Poitiers), Actes des Journées d’Étude de Poitiers des 20-22 janvier 2000, « Questions d’épistémologie en didactique du français (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère) ».

- 2000a. "Méthodes et constructions méthodologiques dans l’enseignement et l’apprentissage des langues", Les Langues modernes n° 1/2000, pp. 68-70. Paris : APLV.

- 1999h. La formation en questions. Chapitre 1, "Que faire des questions qu’on se pose dans sa pratique ? (la formation par la question)" - Chapitre 2, "Comment théoriser sa pratique ? (la formation des questions)" - Glossaire (extraits). Parties rédigées par Christian PUREN dans l'ouvrage La formation en questions conçu en collaboration avec Robert GALISSON (Paris : CLE international, 1999, 128 p.).

- 1999g. "¿Qué tal, Louise?" [Contribution au numéro d'Hommage à Louise Dabène], pp. 55-59 in : Jacqueline Billiez (dir.), De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, Grenoble, CDL-LIDIMEM, 1999.

- 1999f. "Politiques et stratégies linguistiques dans l’enseignement des langues en France", Les Langues modernes n° 2-1999, pp. 66-75. Paris : APLV.

- 1999e. "La tradition didactique en espagnol face aux évolutions actuelles de la didactique des langues ». Intervention au cours d’une table ronde au cours des « Premières Journées angevines de didactique de l’espagnol », IUFM d’Angers, 27 mars 1999. Références de publication non disponibles.

- 1999d. "Observation de classes et didactique des langues. En guise de présentation". Présentation du n° 114 (avril-juin 1999) d’Études de Linguistique Appliquée sur « L’observation de classes », pp. 134-140. Paris : Didier-Erudition.

- 1999c. « "My teacher is different !" : "Approches différentes" et didactique plurielle des langues ». Le Français dans le monde, n° spécial "Recherches et Applications », janv. 1999, pp. 187-191. Paris : EDICEF.

- 1999b. "Formation des enseignants : l'enjeu de la diversification méthodologique". [Intervention dans une table ronde sur la formation des enseignants de langues, Colloque SNES Paris 20-21 novembre 1999, "Les langues vivantes en France et en Europe. Maintenir et développer la diversité"]. Références de publication non disponibles.

- 1999a. "La didactique des langues-cultures étrangères entre méthodologie et didactologie", Les Langues Modernes n° 3, 1999, pp. 26-41. Paris: APLV. Egalement disponible au format papier original avec une remarque préliminaire en date du 14 janvier 2018. En ligne sur www.christianpuren.com: version avec résumé en date de septembre 2024. Après avoir illustré la complexité de la DLCE par l'énumération de ses différents éléments - son domaine, ses acteurs, son objet, son projet, sa problématique centrale et ses outils théoriques , cet article défend la nécessité, pour assumer cette complexité, de concevoir cette discipline sur la base des trois perspectives qu'elle s'est donné à elle-même au cours de son évolution historique, à savoir les perspectives méthodologique, didactique (dans le sens restreint du terme, celui d'un des perspectives internes) et didactologique, en les faisant fonctionner, dans les recherches, de manière récursive. Cette complexité fondamentale de la discipline fait que les outils de référence de la recherche ne peuvent être les théories, mais les modèles, l'article illustrant cette thèse au moyen de trois modélisations : celle des modèles pédagogiques de relation enseignement-apprentissage, celle des modèles psychologiques d'enseignement-apprentissage, et celle de l'évolution historique des conceptions de la didactique de la culture. Depuis la publication de cet article, ce modèle de la didactique des langues-cultures en fonction de ces trois niveaux constitutifs, renommés "perspectives" pour éviter toute connotation hiérarchique, a fait l'objet de nombreuses reprises dans mes travaux. 

- 1999a-en. "The didactics of foreign languages-cultures between methodology and didactology". After illustrating the complexity of didactics of foreign languages-cultures by enumerating its various elements -its field, its actors, its object, its project, its central problem and its theoretical tools-, this article argues that, in order to assume this complexity, it is necessary to conceive this discipline on the basis of the three perspectives that it has given itself in the course of its historical development, to conceive of this discipline on the basis of the three perspectives that it has given itself in the course of its historical development, namely the methodological, didactic (in the restricted sense of the term, that of one of the internal perspectives) and didactological perspectives, by making them function, in research, in a recursive manner. This fundamental complexity of the discipline means that the reference tools for research cannot be theories, but models, and the article illustrates this thesis by means of three models: that of pedagogical models of the teaching-learning relationship, that of psychological models of teaching-learning, and that of the historical evolution of the conception of the didactics of culture.  Original French version (1999) available at 1999a. English version online: September 2024. Also available on ResearchGate.

- 1998i. "Politiques linguistiques et didactiques des langues-cultures", LEND lingua e nuova didattica, numero speciale Seminario Nazionale 1997, marzo 1998, pp. 116-120. Torino : Petrino editore.

- 1998h. "Compte rendu-débat : Danielle BAILLY, Didactique de l'anglais. Vol. 1 : Objectifs et contenus de l'enseignement, 288 p. Vol. 2 : La mise en œuvre pédagogique, 288 p., Paris, Nathan-Pédagogie (coll. "Perspectives didactiques"), 1998. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com..

- 1998g. "Les langues vivantes comme outil de formation des cadres", pp. 7-14 in : Actes du XXVIe Congrès de l’UPLEGESS (Union des Professeurs de Langues des Grandes Écoles), "L’enseignement des langues dans les grandes écoles : programmes, contenus et idées directrices". Saint-Étienne : École Nationale Supérieure des Mines de Saint-Étienne, 1998, 148 p.

- 1998f. "Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures", ÉLA revue de didactologie des langues-cultures n° 109, janvier-mars 1998. Paris : Klincksieck, pp. 9-37. Republié en ligne avec l'aimable autorisation des Éditions Klincksieck sur le site de l'APLV. L’article décrit l’évolution de la didactique du français langue étrangère depuis une trentaine d’années au moyen du modèle “ objet–sujet ” d’inspiration philosophique. Ce modèle fait apparaître immédiatement une évolution marquée et parallèle, en didactique de la langue et de la culture, depuis la centration sur l’objet (langue, culture ou méthodologie constituée) jusqu’à la centration sur le sujet (apprenant), évolution vraisemblablement impulsée par la montée des valeurs individualistes dans la société contemporaine. Ce modèle ne peut être productif pour la théorisation didactique, cependant, que si les relations entre les deux termes sont considérées autrement que sur les seuls modes jusqu’ici utilisés de l’opposition manichéenne ou de l’évolution progressiste, et s’ils intègrent simultanément les modes du contact (l’“inter-”) et du continuum ? qui permettent de penser l’éclectisme ?), ainsi que celui du dialogique? qui permet de penser la complexité. Le modèle ainsi complété est appliqué de manière heuristique aux domaines de la méthodologie et la formation. Il pourrait servir de base au traitement des deux autres couples fondamentaux de la didactique des langues (enseignement-apprentissage et langue-culture) pour l’élaboration d’une véritable épistémologie disciplinaire.

- 1998f-en. "Object perspective and subject perspective in didactics of languages-cultures". English translation (July, 2024) of French original version 1998f. This article describes the evolution of the didactics of French as a foreign language over the last thirty years, using the "object-subject" model, inspired from philosophy. This model immediately reveals a marked and parallel evolution in didactics of languages-cultures, from a focus on the object (language, culture or constituted methodology) to a focus on the subject (in this case, the learner), an evolution probably driven by the rise of individualistic values in contemporary society. This model can only be productive for didactic theorizing, however, if the relationships between the two terms are considered in ways other than the hitherto used modes of Manichean opposition or progressive evolution, and if they simultaneously incorporate the modes of contact (the "inter-") and continuum, which enable us to think about eclecticism, as well as that of the dialogic, which enables us to think about complexity. The model thus completed is applied heuristically to the fields of methodology and training. It could serve as a basis for the treatment of the other two fundamental couples of didactics of languages-cultures (teaching-learning, language-culture), for the elaboration of a genuine disciplinary epistemology. Disponibles: version originale française 1998f, versión española 1998f-es.

- 1998f-es. "Perspectiva objeto y perspectiva sujeto en didáctica de las lenguas-culturas." Traducción al español del original "Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures" (1998f).

- 1998e. "Un programme de coopération européenne sur la pédagogie différenciée". Intercompreensao, Revista de Didáctica das Línguas (Escola Superior de Educacão de Santarém, Portugal), n° 7, déc. 1998, pp. 31-36. Republication : revue APLF (Bulletin de l'Association des Professeurs de Français de Grèce du Nord (Thessalonique, Grèce), n° 62-63, juin 1999, pp. 27-29.

- 1998d. "L’inspection en question : pour un débat sur l’évaluation des enseignants de langues". Les Langues modernes n° 3/1998, pp. 30-41. Paris : APLV.

- 1998c. "Didactique scolaire des langues vivantes étrangères en France et didactique française du français langue étrangère". ÉLA revue de didactologie des langues-cultures n° 111, juillet-septembre 1998, pp. 359-383.

- 1998b. "Éclectisme et complexité en didactique scolaire des langues étrangères". Les Cahiers pédagogiques n° 360, janvier 1998, pp. 13-16.

- 1998a. « Postface. La culture en classe de langue : “Enseigner quoi ?” », et quelques autres questions non subsidiaires », Les Langues Modernes n° 4-1998. Paris : APLV, pp. 40-46.

- 1997e. Compte-rendu de lecture : Klauss VOGEL, L'interlangue, la langue de l'apprenant. Traduit de l'allemand par Jean-Michel Brohée et Jean-Paul Confais, Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, coll. "interlangues - linguistique et didactique", 1995, 323 p. Republication du compte-rendu publié initialement dans Les Langues modernes n° 2/1997 (mai-juin-juillet 1997), pp. 71-73.

- 1997d. "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues ?", Les Langues Modernes n° 2/1997, pp. 8-14, Avec une première postface de septembre 2008 et une seconde postface de novembre 2018. Republié en ligne sur le site de l'APLV avec la postface de 2008.

- 1997d-en. "What remains of the idea of progress in language teaching?". English translation from "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues ?" (1997d). "Progress is no longer just a hope, but a danger, no longer just a solution, but a problem to be posed and analyzed as such. Four propositions are made corresponding to this observation: 1. the perception of progress depends closely on the dominant values of the moment. 2. Progress in knowledge can be progress in uncertainty. 3. Progress in one area may cause regressions in another. 4. Progress in one area can be a regression in another. Each of these propositions is illustrated by several short examples drawn from the evolution of foreign language didactics in schools in France since its constitution a century ago. Two postfaces are published following this text published in 1997, one dated 2008 ("Ten years later"), the other dated 2018 ("Twenty years later"), which take up these proposals to point out their permanence or modifications by means of new current examples. Also available on ResearchGate (November 2022).

 .

- 1997c. "Civilisation et didactique des langues : les différentes orientations de l'"approche interculturelle". Conférence faite lors de la Journée d'Étude de l'APAES (Association des Professeurs d'Arabe de l'Enseignement Secondaire) à l'Institut du Monde Arabe le 22 mars 1997. Références de publication non disponibles.

- 1997b-es.  "Conceptos y conceptualización en didáctica de las lenguas: por una epistemología disciplinaria". Traducción al español de : 1997b. "Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une épistémologie disciplinaire". Études de Linguistique Appliquée n° 105, janv.-mars 1997, pp. 111-125. Paris, Didier-Érudition. El artículo intenta esbozar los fundamentos epistemológicos de una teorización interna en didáctica de las lenguas y culturas extranjeras, inspirándose en particular en los modelos propuestos por Abraham A. Moles para las ciencias humanas y por A.M. Huberman & M.B. Miles para el análisis cualitativo en ciencias sociales. Sobre esta base, propone abandonar el paradigma crítico en el que se ha basado generalmente hasta ahora la investigación en didáctica de las lenguas y culturas, en favor de un paradigma pragmatista epistemológicamente más acorde tanto con las especificidades de esta disciplina como con la evolución actual del conjunto de las humanidades. Traducción al español a cargo de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, Coordinación de prácticas de traducción, revisada por el autor.

- 1997b. "Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une épistémologie disciplinaire". Études de Linguistique Appliquée n° 105, janv.-mars 1997, pp. 111-125. Paris, Didier-Érudition. L'article s'efforce d'ébaucher les bases épistémologiques d'une théorisation interne en didactique des langues-cultures étrangères en s'inspirant en particulier des modèles proposés par Abraham A. Moles pour les sciences humaines et par A.M. Huberman & M.B. Miles pour l'analyse qualitative en sciences sociales. Il propose sur ces bases l'abandon du paradigme critique sur lequel la recherche en didactique des langues-cultures s'est généralement fondée jusqu'à présent, au profit d'un paradigme pragmatiste qui s'avère épistémologiquement plus conforme aussi bien aux spécificités de cette discipline qu'à l'évolution actuelle de l'ensemble des sciences humaines. Addendum en date du 22 octobre 2017 précisant le sens des notions de "dimension", "facteur" et "variable" dans une recherche en DLC recourant à des méthodes d'enquête sociologique telles que le questionnaire et l'entretien.

- 1997a. "Présentation" [Présentation du numéro "Du concept en didactique des langues étrangères"]. ÉLA Revue de didactologie des langues-cultures n° 105, janv.-mars, pp. 5-8. Paris : Didier-Klincsieck.

- 1996d. L'enseignement et l'apprentissage des différentes langues : traditions spécifiques et harmonisation des pratiques". Les Cahiers de l'ASDIFLE, Actes du colloque des 5-7 septembre 1996 à l'Université de Toulon et du Var. Exposé introductif, pp. 12-23. Première publication juillet 2024 sur christianpuren.com. Résumé de septembre 2024: Dans cette conférence que j'ai donnée il y a près de 30 ans, j'analyse deux facteurs à l'origine des différenciations didactiques, à savoir le positionnement respectif des langues sur le marché de l'enseignement, et la "problématique de référence" . Celle-ci est définie par ses cinq composantes : le public, les objectifs, l'enseignant, les situations d'enseignement-apprentissage et l'institution de référence, un tableau synthétisant les caractéristiques opposées des problématiques de référence de la didactique du FLE et de la didactique scolaire des langues étrangères en France. La réflexion en didactique des langues se heurte à une double exigence contradictoire, celle d'harmonisation et celle de variation, chacune avec des arguments légitimes. De sorte que "la didactique des langues se trouve confrontée à un double défi: (1) au niveau de sa propre théorisation interne, il lui faut couvrir toute la complexité de sa problématique tout en maintenant la cohérence indispensable à son projet de conceptualisation globale ; (2) au niveau de l'intervention sur le terrain, il lui faut donner aux enseignants les moyens de maintenir une indispensable cohérence parallèlement à la nécessaire ouverture, en d'autres termes, les moyens de proposer à leurs apprenants - ou de les aider à se construire - de multiples cohérences ouvertes. Pour ébaucher "les grandes lignes de ce que pourrait être cette nouvelle didactique" prenant en compte cette double exigence, je présente avec deux exemples concrets "l'une des voies que j'explore actuellement, celle de la modélisation des processus d'enseignement." C'est la première fois que je parle de l'outil modélisation, que j'utiliserai ensuite constamment et intensivement dans mes travaux. En témoignent encore, récemment, un essai intitulé "Modélisation, types généraux et types didactiques de modèles en didactique complexe des langues-cultures" (2022f), et une modélisation du "mécanisme de changement, d'élaboration et d'adaptation des méthodologies en DLC (2024a, avec une version anglaise en partie différente, 2024g-en).

- 1996c-es. "El enfoque comunicativo en la perspectiva de la evolución histórica de la didáctica de lenguas extranjeras", LOGOI, Revista de lenguas (revista de la AAPLE, Asociación Asturiana de Profesores de Lenguas Extranjeras), n° 3, junio de 1996. Oviedo : AAPLE, pp. 11-20.

- 1996b. "Problématique de l'autonomie et explication de textes dans la tradition hispanique: du questionnement comme méthode d'enseignement au questionnement comme méthode d'apprentissage". Intervention au Colloque du CIRID, Strasbourg, 20 mai 1996. Références de publication non disponibles.

- 1996a. "Approche communicative et éclectisme : constat et perspectives", B.I.L. (Bulletin du Centre de formation des professeurs de Villaverde). Madrid, février 1996.

- 1995c. "Pour un nouveau statut de la traduction en didactique des langues". Les Langues Modernes n° 1, 1995, pp. 7-22. Paris : APLV.

- 1995b. « Des méthodologies constituées et de leur mise en question ». Le Français dans le Monde, n° spécial "Recherches et applications" ("Méthodes et méthodologies"), janvier 1995, pp. 36-41.

- 1995a-en. "The problematic of learner-centered approach in the school context". English translation (June 2024) of "La problématique de la centration sur l'apprenant en contexte scolaire", Études de Linguistique Appliquée no. 100, oct.-déc. 1995, pp. 129-149. With an afterword from June 2024. Abstract (1995): The aim of this article is to analyze the practical problems posed by the implementation of “learner-centered approach” in school didactics. After showing its inadequacies, we propose to replace it with the idea of “multi-centered approach” (on the learner, the adolescent, the learner, communication, content, language, the teacher, materials, methodology, the group, the institution), whose simultaneous management (through different selections, combinations and modulations) can only be conceived within the framework of complex didactics. Afterword from June 2024: This short afterword is written almost thirty years after the publication of this article, on the occasion of its publication online in its original French version and English translation on the ResarchGate website. The various criticisms made of the notion of “learner-centered approach” and of the implementation of needs analysis in the communicative approach still seem to me to be valid, as do the tools used for these criticisms, namely ideology, epistemology and deontology, which constitute the three positions of the “didactological” perspective in complex didactics of languages-cultures (the other two being the methodological and didactic perspectives) . I also consider that these tools remain valid for the analysis of the current situation in our discipline, and that they must also be applied to the new Social Action-Oriented Approach (SAOA), in the development of which we must avoid the same drifts to which the development of the communicative approach gave rise. Some didacticians, in particular, propose building action scenarios on the basis of CEFR competence descriptors, which is a way of maintaining needs analysis as it was conceived in the communicative approach. As a result, the teacher-centeredness is just as open to criticism as the summative hetero-assessment-centeredness. Both this prior analysis of language needs without learner participation, and the inclusion of this type of assessment right from the design of project scenarios, are totally incompatible with the natural pedagogical model of the SAOA, particularly in school didactics, namely project pedagogy and its educational goals.

- 1995a. "La problématique de la centration sur l’apprenant en contexte scolaire", Études de Linguistique Appliquée n° 100, oct.-déc. 1995, pp. 129-149. Paris : Klincksieck. Version de juin 2024, révisée à l'occasion de la publication de la traduction anglaise (1995a-en). 

Résumé original (1995): L'objectif de cet article est d'analyser les problèmes pratiques posés par la mise en œuvre du concept de « centration sur l’apprenant » en didactique scolaire. Après en avoir montré les insuffisances, je proposais de lui substituer celui de « centrations multiples » ‑ sur l'apprenant, l'adolescent, l'élève, la communication, les contenus, la langue, l'enseignant, le matériel, la méthodologie, le groupe, l'institution –, centration dont la gestion simultanée par sélections, combinaisons et modulations différentes ne peut être conçue que dans le cadre d'une didactique complexe. Postface de juin 2024.

- 1995a-en. "The problematic of learner-centered approach in the school context". English translation (June 2024) of "La problématique de la centration sur l'apprenant en contexte scolaire", Études de Linguistique Appliquée no. 100, oct.-déc. 1995, pp. 129-149. With an afterword from June 2024. Abstract (1995): The aim of this article is to analyze the practical problems posed by the implementation of “learner-centered approach” in school didactics. After showing its inadequacies, we propose to replace it with the idea of “multi-centered approach” (on the learner, the adolescent, the learner, communication, content, language, the teacher, materials, methodology, the group, the institution), whose simultaneous management (through different selections, combinations and modulations) can only be conceived within the framework of complex didactics.  Afterword (June 2024): This short afterword is written almost thirty years after the publication of this article, on the occasion of its publication online in its original French version and English translation on the ResarchGate website. The various criticisms made of the notion of “learner-centered approach” and of the implementation of needs analysis in the communicative approach still seem to me to be valid, as do the tools used for these criticisms, namely ideology, epistemology and deontology, which constitute the three positions of the “didactological” perspective in complex didactics of languages-cultures (the other two being the methodological and didactic perspectives). I also consider that these tools remain valid for the analysis of the current situation in our discipline, and that they must also be applied to the new Social Action-Oriented Approach (SAOA), in the development of which we must avoid the same drifts to which the development of the communicative approach gave rise. Some didacticians, in particular, propose building action scenarios on the basis of CEFR competence descriptors, which is a way of maintaining needs analysis as it was conceived in the communicative approach. As a result, the teacher-centeredness is just as open to criticism as the summative hetero-assessment-centeredness. Both this prior analysis of language needs without learner participation, and the inclusion of this type of assessment right from the design of project scenarios, are totally incompatible with the natural pedagogical model of the SAOA, particularly in school didactics, namely project pedagogy and its educational goals.  Available also on ResearchGate.

- 1994f. "La didactique scolaire des langues, base d'une transversalité inter-langues", Intercomprensão, Revista de Didáctica das Línguas, n° 4, Dezembro 1994. Santarém (Portugal), ESES, Escola Superior de Educação de Santarém, pp. 31-45.

- 1994e-es. La didáctica de las lenguas extranjeras en la encrucijada de los métodos. Ensayo sobre el eclecticismo (1994). 4ª edición, www.christianpuren.com, agosto de 2021, 135 págs. Traducción al español realizada por el autor del original francés La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, Paris: Didier, 1994, 217 p. Contraportada: La didáctica del francés como lengua extranjera ha entrado claramente en una fase ecléctica en los últimos años: el abandono de un enfoque "todo comunicativo" en favor de una vuelta a una enseñanza más sistemática de la gramática, el léxico y la civilización, la aparición de cursos que se reivindican como eclécticos o incluso "tradicionales", etc. Por otra parte, la heterogeneidad de los referentes teóricos, la variabilidad de las prácticas pedagógicas (diversidad de alumnos, en cuanto a sus objetivos, perfiles, estrategias y métodos de aprendizaje) y la complejidad de los parámetros de las situaciones de enseñanza-aprendizaje (alumnos, profesores, instituciones, lenguas de partida y de llegada, condiciones de enseñanza-aprendizaje, sociedad, etc.) se tienen cada vez más en cuenta en la reflexión didáctica actual. El libro propone analizar esta situación actual a la luz de la perspectiva histórica de la didáctica de las lengua extranjeras y de la investigación filosófica y epistemológica contemporánea, para esbozar una "didáctica compleja de las lenguas-culturas" adaptada a la nueva era ecléctica. Also available on ResearchGate. at 0.

- 1994e. La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme (1994). 3e édition électronique www.christianpuren.com, octobre 2013, 139 p. [1ère édition papier : Paris, Didier, collection CRÉDIF-Essais, 1994, 217 p., republiée en ligne sur le site de l'APLV en octobre 2008]. 4e de couverture: La didactique du français langue étrangère est clairement entrée depuis quelques années dans une phase éclectique : reflux d'une approche "toute communicatif" au profit d'un retour à un enseignement plus systématique de la grammaire, du lexique et de la civilisation, apparition de cours se réclamant de l'éclectisme voire d'une approche "traditionnelle", etc. D'autre part s'impose de plus en plus, dans la réflexion didactique actuelle, la prise en compte de l'hétérogénéité des références théoriques, des facteurs de variabilité des pratiques d'enseignement (diversité des apprenants, quant à leurs objectifs, profils, stratégies et méthodes d'apprentissage), et de la complexité des paramètres des situations d'enseignement-apprentissage (apprenants, enseignants, institutions, langue source et langue cible, conditions d'enseignement-apprentissage, société, etc.). L'ouvrage se propose d'analyser cette situation actuelle à la lumière de la perspective historique en didactique des langues-cultures et des recherches philosophiques et épistémologiques contemporaines, afin d'ébaucher les grandes lignes d'une "didactique complexe des langues-cultures" adaptée à la nouvelle ère éclectique. Also available on ResearchGate  . Disponible también: traducción al español realizada por el autor: 1994e-es y en ResearchGate.

- 1994d. "Psychopédagogie et didactique des langues. À propos d'observation formative des pratiques de classe". Revue Française de Pédagogie, n° 108, juil.-août-sept. 1994, pp. 13-24. Paris : INRP.

- 1994c. "Pour une formation complexe" [Présentation du numéro]. Études de Linguistique Appliquée n° 95, juil.-sept. 1994 sur « La formation en Didactique des Langues et des Cultures ». Numéro coordonné en collaboration avec Robert Galisson et Claude Germain. Paris: Klincksieck.

- 1994b. "Éthique et didactique scolaire des langues", Les Langues Modernes n° 3, 1994, pp. 55-62. Paris: APLV. Republié également en ligne sur le site de l'APLV. Version originale disponible sur le site Gallica de la BNF. Dans l’enseignement scolaire, les enseignants en général, et les enseignants de langue-culture en particulier, ont toujours eux individuellement une vive conscience de leurs devoirs moraux vis-à-vis des élèves, et des valeurs auxquels ils doivent les former. La thèse que je défends dans cet article de 1994 ici est que la discipline « didactique des langues » a désormais plusieurs raisons d’élaborer sa propre éthique professionnelle, de la faire connaître et de la faire valoir. Cet article a été écrit et publié la même année que mon Essai sur l’éclectisme (1994e) : on ne s’étonnera pas de l’importance que j’accorde ici aux conséquences de la disparition des méthodologies sur la nécessité, pour les enseignants, d’évaluer constamment les effets de ses modes d’enseignement sur leurs élèves : « L'éclectisme confronte mécaniquement à la problématique éthique parce que les choix méthodologiques y sont devenus des choix personnels. » Cette disparition des méthodologies, qui étaient jusqu’à présent à la fois les outils et les objectifs de référence de la formation des enseignants de langues, oblige également les formateurs à développer leur propre éthique de la formation professionnelle.

- 1994b-en. "Ethics and school language didactics". English translation from "Éthique et didactique scolaire des langues" (1994b). In school education, teachers in general, and language-culture teachers in particular, are always individually aware of their moral duties towards their students, and of the values they have to train them in. The thesis I defend in this 1994 article is that the discipline of language didactics now has several reasons to develop its own professional ethics, to make them known and to assert them. This article was written and published in the same year as my Essay on Eclecticism (1994e): not surprisingly, I emphasize here the consequences of the disappearance of methodologies on the need for teachers to constantly evaluate the effects of their teaching methods on their students: "Eclecticism mechanically confronts the ethical problematic because the methodological choices have become personal choices." This disappearance of methodologies, which until now have been both the tools and the reference objectives of language teacher training, also obliges trainers to develop their own ethics of professional training. Also available on ResearchGate (November 2022).

- 1994a. "Quelques remarques sur l'évolution des conceptions formatives en français langue étrangère de 1925 à 1975", ELA revue de didactologie des langues-cultures, n° 95, juil.-sept. 1994, pp. 13-23. Paris : Klincksieck.

- 1993c. "Didactique des langues étrangères : De la perspective à la prospective". Actes du I Congrés internacional sobre l’ensenyament de llengües estrangeres (25 févr-1er mars 1991), "Les langues étrangères dans l’Europe de l’Acte unique", Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Autónoma de Barcelona (Espagne), 1993, pp. 42-50.

- 1993b. "31 mai 1902: genèse d'une révolution méthodologique". Études de Linguistique Appliquée n° 90, avril-juin 1993, pp. 51-60. Paris : Klincksieck.

- 1993a. "Ambiguïtés et ambivalences dans le traitement didactique du texte littéraire dans l'enseignement scolaire de l'espagnol en France". Les Cahiers du CRIAR (Centre de Recherches d'Études Ibériques et Ibéro-américaines, Université de Rouen), n° 14, Actes du colloque international organisé par le Centre d'Études Ibériques et Ibéro-américaines de l'Université de Rouen, les 13, 14 et 15 mai 1993, pp. 179-192.

- 1992b. "Schématisation algorithmique et réflexion sur la langue. Avec quelques exemples et exercices pour l'espagnol", Les Langues modernes n° 4, 1992, pp. 55-70. Paris : APLV. En annexe, deux autres exemples tirés d'un manuel d'espagnol langue étrangère.

- 1992a. "Spécificités de l'enseignement / apprentissage scolaire des langues étrangères et formation initiale des enseignants". Les Cahiers de l’EREL (Centre de Recherches en Linguistique Appliquée et Didactique des Langues de Nantes – CLAN) n° 4, 1992, pp. 25-37.

- 1991b. ""Innovation et variation en didactique des langues", Le Français dans le monde n° 244, octobre, pp. 39-47. La présentation de cet article dans la revue Le Français dans le monde d'octobre 1991 commence ainsi: "L'objectif de cet article est de proposer un éclairage différent de la situation actuelle de la didactique des langues étrangères (DLE) a l'aide de concepts empruntés à l'histoire de cette discipline et à la philosophie des sciences" (p. 39), le recours conjoint à ces deux domaines me semblant justifié par l'influence constante des idées de l'époque sur l'évolution des idées en didactique des langues, et par la nécessité, pour penser cette évolution, de recourir à la réflexion épistémologique. On y reconnaîtra déjà les principales idées que je développerai trois ans plus tard, dans mon Essai sur l'éclectisme de 1994 (1994e). Article publié pour la première fois sur ce site en septembre 2021 avec une postface. Je remercie La FIPF (Fédération Internationale des Professeurs de Français) de m'avoir permis de récupérer cet article, dont j'avais perdu toute trace (et jusqu'au souvenir!...).

- 1991a. "Situations d'enseignement / apprentissage et méthodologies en didactique des langues étrangères". Actes du Colloque CIDEF/ANEFLE, "Le FLE de 0 à 300 heures", CIEP d'Angers, 21-22 juin 1991, pp. 5-17.

- 1990f. "Compréhension et production dans la didactique scolaire de l’espagnol en france: fonctions de la tradition et conditions de l’innovation". Intervention dans un séminaire consacré à la diversification des objectifs selon les langues dans l'enseignement scolaire français. Texte inédit, références de ce séminaire non disponibles. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, mars 2012.

- 1990e. "Méthode directe", Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde (revue de la SIHFLES, Société Internationale pour l'Histoire du Français Langue Étrangère et Seconde) n° 5, juin 1990, pp. 36-39.

- 1990d. "Méthodologies, analyse de manuels et pratiques de classe en recherche historique". Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde. SIHFLES (Société Internationale pour l'Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde), n° 5, juin 1990. Cahors (France) : Imprimerie Tardy Quercy. Cet article pose, dans une perspective historique, une question importante pour tous les chercheurs... et enseignants en DLC, à savoir la relation entre les manuels, la méthodologie dont ils se réclament, et les pratiques effectives des enseignants.

- 1990c. "Continuités, ruptures et circularités dans l'évolution de la didactique des langues étrangères en France". Études de Linguistique Appliquée n° 78, avr.-juin 1990, pp. 65-74. Paris : Didier-Érudition.

- 1990b. « Littérature et objectifs dans l'enseignement scolaire des langues vivantes étrangères : enjeux historiques ». Les Langues modernes, n°3, 1990, pp. 31-46. Paris : APLV.

- 1990a. « Méthodes d’enseignement, méthodes d’apprentissage et activités méta-méthodologiques en classe de langue », Les Langues Modernes n° 1, 1990, pp. 57-70.

- 1989d. "L'enseignement scolaire des langues vivantes étrangères en France au XIXe·siècle, ou la naissance d'une didactique", Langue française n° 82, mai 1989. Paris : Larousse, pp. 8-19.

- 1989c. "Méthode interrogative et commentaire de textes : de la perspective à la prospective". Les Langues modernes n° 2-1989, Paris : APLV, pp. 76-92. Disponible en pagination originale sur le site Gallica de la BNF.

- 1989b. "Histoire et formation : quelques réflexions prospectives", Études de Linguistique Appliquée n° 75, juillet-septembre 1989, pp. 109-113.

- 1989a. "La « méthodologie active » dans l'histoire des méthodologies des langues vivantes étrangères en France". Publié dans les Actes de la Section 3 du Romanistentag d'Aix-la-Chapelle (Aachen, Allemagne), 27-29 septembre 1989.

- 1988c. "Les mécanismes de circulation dans l'évolution historique de la didactique scolaire des langues étrangères en France". Les Langues modernes n° 1-1988. Paris : APLV, pp. 19-37. Avec le texte de la "Présentation" du numéro.

- 1988b. "Méthode traditionnelle", Documents pour l'histoire du français langue étrangère (revue de la SIHFLES, Société Internationale pour l'Histoire du Français Langue Étrangère et Seconde) n° 2, déc. 1988, pp. 17-18.

- 1988a. Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. 3e édition de décembre 2012 exclusive pour le site www.christianpuren.com au format pdf "ouvert" avec liens (300p.). Cette 3e édition est accompagnée ici de la reproduction au format pdf-image de la 1e édition (Paris, Nathan-CLE international, coll. "Didactique des Langues Étrangères", 1988, 448 p.). Cet ouvrage a été republié en ligne pour la première fois sur le site de l'APLV en mars 2007. On trouvera aussi en téléchargement sur cette page la reproduction - partielle ou entière - de manuels de langue caractéristiques des méthodologies présentées dans cet ouvrage, ainsi que des renvois vers des analyses de manuels de différentes époques.

- 1985b. "La motivation dans la méthode directe", Les Langues modernes n° 5/1985 ("La motivation pour les langues"), pp. 69-77.

- 1985a. "Remarques sur le problème lexical dans la méthode officielle d'espagnol", Les Langues modernes n° 3/4, 1985, pp. 56-58.

- 1984. La didactique de l’espagnol en France : évolution historique, situation actuelle et nouvelles perspectives. Doctorat de troisième cycle, Université de Toulouse II, Études Hispaniques. Directeur : Robert Jammes. Septembre 1984, 2 T., 767 p.

- 1981b. "Ah ça non ! Le refus" (fiche pédagogique "A comme..."). Le Français dans le monde n° 160, avr. 1981, pp. 47-48.

- 1981a. "Des professeurs européens face aux méthodes françaises", Le Français dans le monde n° 158, janv. 1981, pp. 21-24.