Bibliothèque de travail

Cette bibliothèque regroupe :

 

- des documents ou des extraits de documents - publiés ou non -, en particulier utilisés comme supports dans l'un ou l'autre des cours proposés sur ce site mais présentant un intérêt pour une consultation même en dehors de ces cours ;

(Notez que sauf indication expresse contraire,  ces documents de travail ont été élaborés par moi (Christian Puren). J'indique quand c'est le cas, soit dans les titres ci-dessous, soit dans le document lui-même, les auteurs dont je m'inspire où que je cite, en application des règles universitaires en vigueur.)

 

- des textes d'autres auteurs (articles, thèses, chapitres d'ouvrages, ouvrages entiers) publiés avec l'autorisation de l'éditeur et/ou de l'auteur.

Dans ce cas, l'auteur est bien entendu cité, dans le titre-même du document.

Pour citer les documents en "Bibliographie de travail" et les chapitres des cours en ligne

 

Voir les modèles que j'ai adoptés personnellement dans mon essai 2015a, Bibliographie, pp. 44-47. Dans le corps du texte, si vous adoptez le système "à l'américaine", cela va donner, par exemple :

 - (cf. par ex. Puren 042).

- "... citation." (Puren DLC-MR5, p. 6) 

- (cf. Puren DLC-DR5, ) (pour "Didactique des Langues-Cultures, Domaine de Recherche")

 

Les documents en Bibliothèque de travail produits par moi-même ne sont pas datés pour la plus part parce qu'ils sont périodiquement mis à jour. Lorsque je les modifie, désormais, je date la version. Pour ceux qui ne sont pas datés, comme ils sont disponibles en ligne, il vous suffira de mettre le numéro à la place de l'année, et d'ajouter, à la fin de l'entrée, "(dernière consultation JJ/MM/AAAA)". Par exemple :

 

PUREN Christian. 023. « Problème » versus « problématique ». En ligne: www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/023/ (dernière consultation 09 12 2022).

 

Notez que pour ces liens, pour tous les liens du site, une fois que vous les avez validés en tant que liens, vous pouvez supprimer "http://" au début et le "/" à la fin de l'adresse, et remettre manuellement les accents français si le copier-coller vous a donné des codes: le lien

www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/054

va fonctionner tout aussi bien (en tout cas sur les ordinateurs PC) que

http://www.christianpuren.com/biblioth%C3%A8que-de-travail/054/.

001 "Application des trois perspectives de la DLC à une conceptualisation complexe".

 

002 "Les trois perspectives constitutives de la didactique des langues-cultures". Version du 14 juillet 2024. Ce document décrit chacune des perspectives disciplinaires - "méthodologique", métaméthodologique ou "didactique", métadidactique (ou "didactologique" - par les activités caractéristiques correspondantes. Cette nouvelle version ajoute les liens vers une dizaine d'articles sur mon site expliquant ce modèle ou s'appuyant sur lui pour traiter d'autres thématiques telles que l'évolution historique de la discipline, la progression dans la formation universitaire à la discipline et la conception des projets de recherche.

 

003  "Compilation de citations concernant la conception de la didactique des langues-cultures". Il s'agit de 20 citations publiées entre 1972 et 2006.

 

004 "Le champ sémantique de 'méthode'". Dernière mise à jour 15 août 2024.

 

005 "Trois exemples de méthodes".

 

006 "La mise en œuvre de la méthode active". François CLOSSET 1950. Cours "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche" – Dossier n°2 - Annexe 3.

 

007 "Corrigé de devoir sur la méthode active : La méthode active dans l'enseignement scolaire des langues".

 

008 "Les oppositions méthodologiques fondamentales". Version en date du 11 mars 2020.

 

009 "Procédure standard de l'enseignement scolaire de la grammaire". Voir aussi 2016c, "La procédure standard d'exercisation en langue".

 

010 "Les quatre procédures historiques d'enseignement grammatical". Version du 11 mars 2020.

 

011 "Schéma de l'unité didactique audiovisuelle première génération".

 

012 "Typologie des stratégies d'apprentissage". Paul CYR 1996.

 

013 "Le champ sémantique de l''agir' en didactique des langues-cultures". Nouvelle version en date du 26 juin 2023. Les dernières modifications effectuées sur ce glossaire ne peuvent pas résoudre tous les problèmes structurels de ce champ, aussi complexe qu'organisé différemment par les différentes méthodologies et didacticiens, avec parfois chez ceux-ci, comme les auteurs du CECRL, certaines incohérences. D'où cet avertissement dans les remarques préliminaires: "Le présent glossaire du champ sémantique de l’agir est plus généralement à considérer par les étudiants chercheurs comme une simple aide au choix ou à l’élaboration par eux-mêmes de leur propres concepts."

 

014 "Modélisation et modèles" (Bernard WALLISER 1977, Franck Varenne 2022). Nouvelle version en date du 1er juillet 2024. Titre précédent : « Modélisation et modèles (Bernard Walliser 1977) ». On retrouvera dans ce document la liste des « outils de la modélisation » proposée par Bernard Walliser dans son essai Systèmes et modèles. Introduction critique à l'analyse de systèmes, et sa typologie des fonctions des modèles. Sont ajoutées dans cette nouvelle version une seconde typologie d'un autre auteur, Franck Varenne, dans sa dernière version de 2022, ainsi qu'une synthèse comparative entre les deux typologies. Cette comparaison fait apparaître l'intérêt de la seconde typologie de Varenne pour la modélisation en didactique des langues-cultures : 1. Faciliter l'appréhension sensible. 2. Faciliter la formulation intelligible. 3. Faciliter la théorisation. 4. Faciliter la co-construction des savoirs. 5. Faciliter la décision et l'action.

 

015 "Théories externes versus modélisations internes". Selon Richard Rorty et Edgar Morin". Tableau opposant les deux concept de "théorie" et de "modèle", élaboré à partir des idées d'Edgar Morin Introduction à la pensée complexe (1990), et de RORTY Richard, L'espoir au lieu du savoir. Introduction au pragmatisme (1995). Les notions mobilisées à cet effet sont le projet, la conception de la connaissance, la conception de la relations théorie-pratique, l'orientation (produit ou processus), l'approche (externe ou interne) et la méthologie.

 

015-en. "Scientific theories versus didactic models (according E. Morin and R. Rorty)". Table contrasting the two concepts of "theory" and "model" based on the ideas of : MORIN Edgar, Introduction à la pensée complexe (1990), RORTY Richard, L'espoir au lieu du savoir. Introduction au pragmatisme (1995). The notions mobilized for this purpose are project, knowledge design, theory-practice relationship design, orientation (product or process), approach (external or internal) and methodology. English translation of 015. 

 

015-es. "Teorías externas vs modelos internos. Segun Richard Rorty y Edgar Morin". Versión española del documento 015 (en francés).  Basándose en un libro del sociologo y filósofo francés E. Morin y des filósofo pragmatista norteamericano Richard RORTY, este cuadro opone el estatuto y las características de la teoría en la epistemología aplicacionista y del modelo en la epistemología compleja/pragmatista. Las nociones movilizadas para ello son el proyecto, la concepción del conocimiento, la concepción de la relación teoría-práctica, lo orientación (producto o proceso), en enfoque (externo o interno) y la metodología.

 

016 "Évolution historique des modèles cognitifs d'enseignement-apprentissage des langues en didactique des langues-cultures".

 

016-es "Modelos cognitivos de relación enseñanza-aprendizaje en didáctica de las lenguas-culturas". Adaptación de la versión francesa, con comentarios: « Évolution historique des modèles cognitifs d’enseignement-apprentissage des langues », Document 016. Estos modelos no son ni modelos de adquisición (natural), ni modelos neurológicos, sino « de relación enseñanza-aprendizaje », es decir los que son comunes a los profesores y estudiantes en las actividades del aula. Fueron cronológica los siguientes : modelos de la recepción, impregnación, activación, reacción, construcción y acción. Todos tienen su pertinencia, y por lo tanto deben quedar disponibles para ser seleccionados y combinados o articulados en cada momento por el profesor según las necesidades de su entorno global.

 

017 "Instances cognitives d'enseignement-apprentissage. Modèle « RIMERAI »". Nouvelle version en date du 12 décembre, qui ajoute à liste et brève définition des différentes "instances"  (la raison, l'imitation, la mémorisation, l'émotion, la réaction, l'action, l'imprégnation) un court développement sur les activités métacognitives.

 

018 "Modèle des différents types de grammaire en DLC".

 

019 "Approches culturelles disponibles en didactique des langues-cultures" (version de mars 2020). Ancien titre de ce document: "Conceptions de la didactique de la culture : évolution historique de la relation objet-sujet et des démarches".

 

020 "Les composantes de la compétence culturelle en didactique des langues-cultures". Avec un TP et son corrigé sur ces différentes compétences (trans-, méta-, inter-, pluri- et co-culturelles). Version du 9 mai 2021.

 

021 "Problématiques culturelles pré-actionnelle et actionnelle en didactique des langues-cultures".

 

022 "Un 'méta-modèle' complexe : typologie des différentes relations logiques possibles entre deux pôles opposés". Nouvelle version en date du 30 juillet 2024.

 

022-es "Modelo complejo de relaciones métodos de enseñanza <-> métodos de aprendizaje". Traducción al español de una parte del documento en francés titulado « Un "méta-modèle" complexe : typologie des différentes relations logiques possibles entre deux bornes opposées » (Document 022), en el que se aplica esta modelización compleja a dos problemáticas más : la del proceso de formación a la investigación y la de la relaciones entre cultura de enseñanza y cultura de aprendizaje. En mi ensayo sobre la didáctica de la hibridación (2020e), propongo otra aplicación, a las relaciones entre la enseñanza presencial y la enseñanza a distancia.

 

023 "Problème versus problématique". On oppose dans ce document la définition de "problème" à celle de "problématique" à partir de l'opposition entre "compliqué et "complexe", en prenant comme autres exemples une "question" et un "objet" (compliqués ou complexes), et on définit les deux paradigmes correspondants par une énumération de leurs composantes respectives. Se former à la DLC, c'est en particulier passer du paradigme du problème au paradigme de la problématique.

 

023-es “Problema vs problemática”. En este documento, se opone la definición de “problema” y la de “problemática” en base a la oposición entre “complicado” y “complejo”, tomando como otros ejemplos una "pregunta" y un "objeto" (complicados o complejos), y se definen los dos paradigmas correspondientes enumerando sus respectivos componentes. Formarse en la didáctica de las lenguas-culturas consiste en particular en pasar del paradigma del problema al paradigma de la problemática.

 

024 "Les 3 opérations cognitives fondamentales de la conduite de projet".

 

025 "Intersections entre agir d'apprentissage ('tâches') et agir d'usage ('actions')". Nouvelle version de mars 2021;

 

026 "Différentes orientations possibles de l'agir en didactique des langues-cultures". TP avec son corrigé portant sur les différentes orientations possibles de l'agir (tâche ou action) en DLC: communication, processus, procédure, langue, résultat, projet, produit. Version du 12 juin 2021.

 

026-es "Diferentes orientaciones posibles del “actuar” en didáctica de las lenguas-culturas". Versión española del Documento 026.

 

027 "Taxonomie des activités intellectuelles de D'Hainaut" (adaptation à la DLC)".

 

028 "Le concept de « problématique globale de référence »".

 

029 "Évolution historique des configurations didactiques". Version du 23 août 2023.

 

029-es "Evolución histórica de las configuraciones didácticas (modelo)". Version espagnole du document 029, liens vers des articles en espagnol abordant le même thème, et traduction des commentaires de la version française.

 

030 "Le champ sémantique de l''environnement' en didactique des langues-cultures".

 

031 "Version Originale 3 & 4 - Avant-propos". Version Originale 3, Méthode de français langue étrangère pour grands adolescents et adultes. Niveau B1. Paris: Éditions Maison des Langues, 2011. Reproduction accompagnée d'un commentaire.

 

032 "Manuels et matériels scolaires pour l'apprentissage du F.L.E. Ébauche d'une grille d'analyse". Maria Cecilia BERTOLETTI 1984. BERTOLETTI Maria Cecilia, "Manuels et matériels scolaires pour l'apprentissage du F.L.E. Ébauche d'une grille d'analyse". Le Français dans le Monde n° 186, juillet 1984, pp. 55-63. 

 

033 "Fonctions de la médiation L1 <-> L2 en didactique des langues-cultures". La 2e version (avril 2012) ajoutait trois nouvelles fonctions liées à la mise en œuvre de la perspective actionnelle. La troisième version (juillet 2018) ajoutait, dans un nouveau commentaire (n° 9) deux informations concernant deux types recours à la L1 qui ont été conseillés dans les instructions officielles françaises pour l'enseignement scolaire des langues étrangères: des "pauses" en L1 au cours de l'heure de classe en L2, et une séance de quelques minutes en L1, en tout fin d'heure, pour des questions et des éclaircissements en L1. La version de mai 2021 remplace "traduction", dans le titre, par "médiation". La médiation par traduction de L1 à L2, ou l'inverse, n'est que l'une des formes de médiation (il existe d'autres formes de médiation "intralangue" telles que la reformulation, le résumé, la synthèse, le compte-rendu...). La dernière version, de janvier 2022, ajoute une 13e fonction à la traduction, celle d'entraînement aux outils de traduction en ligne, en particulier ceux de traduction automatique (Linguee, Deepl,…).

 

034 "Le processus fondamental de conception didactique".

 

035 L’observation de classe dans la formation des enseignants de langues étrangères (thèse). Françoise DARGIROLLE 2002.

 

036 Guide à l'usage des auteurs de manuels et de matériel pédagogique (Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs). Andy HOPKINS 1996, 2001 (pp. 233-271). Lien de téléchargement sur le site du Conseil de l'Europe (mis à jour le 11/03/2020).

 

037 "Répertoire des documents supports des tâches du Dossier n° 5 : « La perspective didactique 3/4 : matériels et pratiques »". Reproduction partielle d'unités didactiques de 7 manuels de FLE.

038 "Typologie des projets d'observation des pratiques en classe de langue". Extrait de : PUREN 1999d. "Présentation. Observation de classes et didactique des langues". Présentation du n° 114 (avril-juin 1999) d’Études de Linguistique Appliquée sur "L’observation de classes". Paris : Klincksiesck.

039 "Didactique des langues et analyse des pratiques. Bornages épistémologiques et disciplinaires".

 

040 "Modélisation de l'évolution historique des types de cohérence des unités didactiques (« entrées »)  en didactique scolaire des langues-cultures étrangères en France".

 

041 "Traitement didactique du document authentique en classe de langue-culture. Modèle d’analyse par tâches". L'utilisation du document authentique en tant que support d'enseignement-apprentissage de la langue-culture est une constante dans l'enseignement scolaire des langues, depuis la méthodologie grammaire-traduction (qui visait à ce que les élèves puissent traduire les textes de la littérature classique) jusqu'à la perspective actionnelle. Ces documents sont même devenus, pendant toute la période de la "méthodologie active" (méthodologie scolaire officielle en France des années 1920 aux années 1960), le principe d'unité de l'unité ou de la séquence didactique, construite à partir d'un document unique ou d'un groupement de documents sur une même thématique culturelle, sur lequel se réalisent un ensemble de tâches. Mais les manuels se réclamant de l'approche communicative ont repris le même dispositif et les mêmes tâches à partir du niveau B2, voire déjà à partir du niveau B1, et on les retrouve également dans les épreuves des évaluations PIRLS et PISA. Le modèle d'analyse par tâches présenté ici, qui apparaît dès que l'on fait jouer la logique d'une exploitation didactique maximale d'un document considéré comme représentatif à la fois de la langue et de la culture cibles, a donc commencé à émerger au début du XXe siècle, et il s'est progressivement enrichi d'ajouts successifs. Tel qu'il est maintenant, c'est un processus complexe de tâches (se préparer - repérer - analyser - interpréter - extrapoler - réagir - juger - comparer - transposer - prolonger), qui peut servir de guide (1) pour les enseignants et les apprenants, qui peuvent y repérer, en fonction des potientalités des documents et de leurs objectifs, quelles tâches ils prévoient de réaliser, (2) pour les auteurs de manuels de langue, pour organiser le travail sur les différentes documents au sein des unités didactiques, et (3) pour les étudiants en didactique des langues-cultures, qui peuvent l'utiliser comme une grille d'analyse des matériels didactiques. Version remaniée et augmentée de novembre 2020. Résumé de janvier 2023.

 

041-es "Análisis por tareas del tratamiento didáctico 'activo' de los documentos auténticos". El uso de documentos auténticos como medio para la enseñanza-aprendizaje de la lengua-cultura ha sido una constante en la enseñanza escolar de idiomas, desde la metodología de gramática-traducción (cuyo objetivo era capacitar a los alumnos para traducir textos de la literatura clásica) hasta la perspectiva orientada a la acción. A lo largo del período de la "metodología activa" (metodología escolar oficial en Francia de los años veinte a los sesenta), estos documentos se convirtieron incluso en el principio unificador de la unidad o secuencia didáctica, construida en base a un único documento o a un grupo de documentos sobre un mismo tema cultural, sobre el que se lleva a cabo un conjunto de tareas. Sin embargo, los libros de texto que afirman seguir el enfoque comunicativo han adoptado el mismo sistema y las mismas tareas a partir del nivel B2, e incluso a partir del nivel B1, y también se encuentran en las pruebas de evaluación PIRLS y PISA. El modelo de análisis por tareas presentado aquí, que aparece en cuanto se pone en juego la lógica del máximo aprovechamiento didáctico de un documento considerado representativo tanto de la lengua como de la cultura metas, comenzó así a surgir a principios del siglo XX, y se ha ido enriqueciendo con sucesivas incorporaciones. En la actualidad, se trata de un complejo proceso de tareas (preparar - identificar - analizar - interpretar - extrapolar - reaccionar - juzgar - comparar - transponer - ampliar), que puede servir de guía (1) para profesores y alumnos, que pueden identificar, en función de las potencialidades de los documentos y de sus objetivos, (2) para los autores de manuales de lengua, para organizar el trabajo sobre los distintos documentos dentro de las unidades didácticas, y (3) para los estudiantes de didáctica de la lengua y la cultura, que pueden utilizarlo como tabla de análisis de los materiales didácticos. Version revisada y aumentada del 4 de noviembre de 2020. Resumen de enero de 2023.

 

- 041-en. "Didactic treatment of the authentic document in language and culture class. Task analysis model".  English translation (February 2023) of French original version (041, November 2020). The use of authentic documents as a medium for teaching and learning language and culture has been a constant in school language teaching, from the grammar-translation methodology (which aimed at having students translate texts from classical literature) to the action-oriented perspective. These documents even became, during the whole period of the "active methodology" (official school methodology in France from the 1920s to the 1960s), the principle of unity of the didactic unit or sequence, which is constructed from a single document or a group of documents on the same cultural theme, and on which the learners are asked to carry out a set of tasks which constitute a school macro-task called in France "explication de textes", each of the micro-tasks corresponding to a different form of explanation. However, textbooks claiming to use the communicative approach have adopted the same device and the same tasks from level B2 onwards, and even from level B1 onwards, and they are also found in the PIRLS and PISA assessments. The model of task-based analysis presented here, illustrated by numerous examples taken from textbooks, appears as soon as the logic of maximum didactic exploitation of a document considered to be representative of both the target language and culture is brought into play, and has been progressively enriched by successive additions over the course of the 20th century. As it is now constituted, with the tasks "prepare - identify - analyze - interpret - extrapolate - react - judge - compare - transpose - extend", it can serve as a guide (1) for teachers and learners, who can identify, according to the potential of the documents and their objectives (2) for authors of language textbooks, in order to organize the work on the different documents within the didactic units, and (3) for students of didactics of languages and cultures, who can use it as a grid for analyzing the didactic materials. Following the presentation of this model, examples of application are proposed, a dynamic model putting the different tasks into a network, and proposals for target exercises to train learners on each of these tasks, as is done on grammar points or lexical fields. Also available ResearchGate: https://www.researchgate.net/publication/368426725. Original French version: 041. Spanish version: 041-es.

 

042 "'La lecture directe', Adrien GODART 1902". Conférence pédagogique du 27 novembre 1902 à Nancy", Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, n° 11, janvier 1903, pp. 471-486.

 

043 "L'émergence du concept de 'didactique des langues' en France". Document réunissant trois extraits de publications de l'année 1972 : M. Dabène, D. Girard, W.F. Mackey.

 

044 "Le champ (de la perspective) didactique : illustration du fonctionnement par deux expériences mentales".

 

044-es. Documentos en español sobre la epistemología de la didáctica de la lenguas-culturas. Compilación en una página única de cuatro documentos sobre este tema: 1. "El campo de la (perspectiva) didáctica de las lenguas-culturas. Ilustración por medio de un experimento mental". 2. "La evolución histórica de las concepciones de la formación a la disciplina". 3. "Las tres perspectivas de la reflexión / intervención sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas-culturas. Actividades representativas". 4. "Arquitectura general de una formación universitaria a la didáctica de las lenguas-culturas", 2010a-es.

 

045 "Composantes sémantiques du concept de 'conception' [de l'action]".

 

046 "Les composantes de la complexité". Deux documents : 1. "Les composantes de la complexité" : illustration de chacune des 9 composantes par une caractéristique de tout groupe-classe. 2. Principaux énoncés, et références bibliographiques correspondantes : 6 énoncés concernant la complexité en DLC, avec pour chacun d'eux les références de quelques textes, sur le site, où l’on pourra trouver des développements de l’idée correspondante.

 

047 "Glossaire des mots-clés de la recherche en Didactique des langues-cultures".

 

048 "Les quatre références épistémologiques d'une didactique complexe des langues-cultures". Version du 28 05 2024.

 

049 "Exemples de problématisation didactique".

 

050 "Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de langue". Positionnement des formes actuelles de mise en oeuvre de l'agir dans les manuels de langue sur un continuum entre deux bornes extrêmes, l'une interne, l'approche par les tâches (communicatives), et l'autre externe (i.e. hors-manuel), la pédagogie de projet. Mai 2013. Reproduction des trois unités de manuel qui ont servi pour le calibrage de cette grille. Sur la page de garde, tableau intitulé "Synthèse des critères distinction entre 'tâches' et 'mini-projets'".

 

- 050-en. "Analysis grid of the different current types of implementation of the social action-oriented approach (SAOA) in the textbooks of french as foreign language (FFL)".Positioning current forms of implementing social action-oriented in language textbooks on a continuum between two extreme terminals, one internal, the task-based (communicative) approach, and the other external (i.e., out-of-the-book), project-based pedagogy. May 2013. Reproduction of the three textbook units that were used to calibrate this grid. This document includes (1) the analysis grid; (2) comments on the grid; (3) a "Summary of the criteria for distinguishing between 'task' and 'mini-project'". English translation of "Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de langue", 050. Also available at www.researchgate.net/publication/367509067.

 

051 Maria-Alice MEDIONI, "L’enseignement-apprentissage des langues : un agir ensemble qui s’affirme". Cet article a été publié initialement sur le site de l'APLV en janvier 2009 ; il est republié ici avec l’aimable autorisation de l’auteure.

 

052 "Configurations didactiques disponibles et modes de gestion complexe de la variation méthodologique". Cette nouvelle version date du 23 août 2023 introduit une distinction indispensable, au sein des configurations didactiques, entre la matrice et la méthodologie, laquelle est élaborée à partir de la matrice mais en recourant à des modèles alors disponibles parmi les différents types nécessaires à cette élaboration : pédagogiques, linguistiques, culturels, cognitifs, méthodologiques, épistémologiques et idéologiques. Cette distinction permet d'expliquer que des méthodologies puissent être très différentes l'une de l'autre tout en relevant de la même configuration didactique.

 

052-es "Configuraciones didácticas disponibles y modos de gestión compleja de la variación metodológica".

 

053 "Le projet pédagogique comme intégrateur didactique". Document proposé sous la double forme d'un TP et de son corrigé. Version revue, augmentée et corrigée utilisable comme support d'une réflexion collective sur la problématique de l'évaluation des projets.

 

053-es "El proyecto pedagógico como integrador didáctico". Ejemplo de movilización de diferentes configuraciones didácticas en la realización de un mismo proyecto pedagógico (ejercicio y corrección). Versión española de los documentos 053.

 

054 "Différents niveaux de l’'agir' en classe de langue-culture : TP sur la notion de 'compétence'". Ce TP propose d’analyser une action sociale complexe – organiser une soirée chez soi pour se faire des amis parmi ses nouvelles connaissances – au moyen des différents outils disponibles en didactique des langues pour analyser la compétence définie comme "savoir agir", qui sont l’ « opération cognitive, l’ « acte de parole », l’ « activité langagière », la « tâche » et l’ « action (sociale) ». Document proposé sous la forme d'un TP précédé d'une longue présentation de ces outils (nouvelle version septembre 2016), avec son corrigé.

 

055 "Un exemple de dispositif de formation collaborative à la culture de la recherche en didactique des langues-cultures : conception du séminaire de recherche de  2e année du Master Recherche "Français langue étrangère ou seconde et Didactique des langues-cultures" à l'Université Jean Monnet de Saint-Étienne, années 2004-2008".

 

055-es "Diseño de un seminario de investigación colaborativo híbrido". Este documento presenta el diseño de un seminario de Master 2o año "Enseñanza-culturas francesas de lenguas extranjeras o segundas y lenguas" que se dio en la Universidad de Saint-Etienne durante 4 años (2004-2008). Consistió en una serie de 10 "microproyectos" colaborativos llevados a cabo por los propios estudiantes dentro de un espacio reservado en el sitio web de su formación, y diseñado para permitir que todos, ya sean estudiantes presenciales o a distancia, colaboren con todos en una formación común gracias al uso masivo y combinado de diferentes tecnologías numéricas. "Colaborar" supuso para los estudiantes, de forma simultánea y recursiva en cada uno de estos microproyectos: (1) informarse leyendo tanto las contribuciones colocadas en el espacio reservado para este Seminario –es decir, el material elaborado por el profesor responsable de iniciar cada uno de los proyectos (documentos de apoyo e instrucciones de tareas), como las contribuciones de otros estudiantes durante el proyecto; (2) informar agregando en este espacio sus propias contribuciones; (3) cooperar, es decir repartir tareas con los demás según los recursos específicos de cada persona (tiempo, acceso a documentos, conocimientos, habilidades, intereses, etc.), y gestionando los recursos colectivos; (4) coordinarse, es decir sincronizar sus acciones con las de los demás, lo que implica que todos conozcan sus funciones y tareas y tengan una visión permanente del avance del trabajo colectivo; (5) interactuar con los demás y con el profesor responsable, para enriquecer la reflexión y producción comunes. Este documento (publicado en octubre del 2021) es la traducción al español del original francés "Conception d’un séminaire de recherche collaboratif hybride" (055).

 

056 Sophie MOIRAND, "Situations d'écrit. Compréhension, production en langue étrangère. Paris: CLE international, 1979, 176 p. On trouvera à cette adresse deux extraits de cet ouvrage : 056-1, "L’approche globale des textes écrits" (extrait du chap. 1.2, pp. 23-24); 056-2, L'analyse pré-pédagogique des textes" (chap. 1.5 complet republié avec l'aimable autorisation de l'auteure, pp. 74-91).

 

057. "Typologie des  activités et dispositifs d’apprentissage". Cette typologie, proposée dans le cadre du projet iTEC, Designing the future classroom (http://itec.eun.org/web/guest), propose une typologie sous forme de "zones d'apprentissage" différentes qui se trouve être pertinente pour tout type d'enseignement-apprentissage d'une langue-culture : 1. Une zone de recherche et d’accès aux ressources (textes, images, vidéos, son, etc.). 2.  Une zone de création pour la réalisation de projets. 3. Une zone de présentation avec interactivité, audience, etc.  4. Une zone d’échange et de collaboration. 5. Une zone d’interactions entre l’enseignant et les élèves. 6. Une zone de développement plus personnel (apprentissage informel, recherches individuelles, etc.).

 

058. "Les cinq types épistémologiques de cohérence disponibles en didactique des langues-cultures étrangères". Ce document présente les cinq types de cohérence disponibles dans un tableau avec leurs caractéristiques et des notes explicatives : "cohérence fermée", "cohérence ouverte", "cohérences multiples", "cohérence plurielle" et "cohérence virtuelle". Cette nouvelle version du 19 octobre 2022  tient compte de mes publications postérieures sur les différents modes disponibles de gestion de la variation méthodologique : De l'éclectisme à la gestion complexe de la variation méthodologique en didactique des langues-cultures" (2022g) et "Modélisation des types d’approche de la variation méthodologique en enseignement-apprentissage des langues-cultures : de l’éclectisme à la didactique complexe" (2021f).

 

058-en. "The five epistemological types of coherence available in didactics of foreign languages-cultures". This English translation of French version of October 19, 2022, takes into account my latest work on multi- and pluri-methodological modes of variation. The different epistemological types of coherence currently available are now four: "closed coherence", "open coherence", "multiple coherences", "plural coherence" and "virtual coherence". A "complex didactics of languages and cultures" (cf. my 2003b-en manifesto article) must be able to take into account in its analyses, and to mobilize in its proposals, the totality of these modes of coherence.

 

059. "Approches linguistique et didactique du lexique en classe de langue". Ce document correspond à la version remaniée et augmentée d’un document précédemment publié dans cette même rubrique "Bibliothèque de travail" sous le même code (059), intitulé "Outils d’enseignement-apprentissage du lexique en classe de langue". L'approche linguistique se base sur les différents modes possibles de regroupement lexical (par champ lexicaux, centres d'intérêt, catégorie ou particularité grammaticale, notions, actes de parole) et de description lexicale (par synonymes, antonymes, hyperonymes et hyponymes, origine étymologique, procédés de dérivation, niveau ou registre de langue, domaine d'usage et collocations préférentielles). L'approche didactique est présentée à partir du modèle des opérations de la "procédure fondamentale de la conception didactique" (document 034): sélection, distribution, présentation, explication, exercisation, avec des exemples d'illustration. Ajout en 2018 d'un signalement de très intéressantes fiches de travail lexical sur le site officiel français EDUSCOL.

 

060. René RICHTERICH, "L'antidéfinition des besoins langagiers comme pratique pédagogique", Le Français dans le Monde n° 149, 1979, pp. 54-58. Republié avec l'aimable autorisation de la revue (août 2015).

 

061. Guide de présentation initiale d’un projet de recherche universitaire (mémoire, thèse). Republication en Bibliothèque de travail de ce document qui constitue l'annexe du chapitre 3 ("Définir son projet de recherche", p. 14) du cours en ligne "Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures".

 

061-es. Guía de presentación inicial de un proyecto de investigación universitaria.  Este documento es mi traducción del Anexo del capítulo 3 ("Définir son projet de recherche", pág. 14) del curso en línea "Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures".

 

062. "Une démarche d'apprentissage différencié de la grammaire en semi-autonomie pour des élèves avancés : L'exemple du manuel ¿Qué Pasa? Espagnol Terminales (Nathan, 1995)". La présentation de cette démarche s'appuie sur un ensemble d'extraits de ce manuel : Préface du Fichier pédagogique, Fiches méthodologiques, les trois "grammaires" en fin de manuel et les deux types d'exercices grammaticaux, ces derniers illustrés à partir de la reproduction de ces exercices sous les documents de deux unités du manuel.

 

063. "Les trois grands paradigmes épistémologiques, selon Edgar MORIN". Ce tableau de synthèse personnel présente les trois grands paradigmes épistémologiques existants: le "paradigme scientifique", le "paradigme scientiste" et le "paradigme complexe", ce dernier étant le seul qui convienne à la didactique des langues-cultures, du moins si on la conçoit comme une "didactique complexe".

 

063-es. "El paradigma de la complejidad" (Edgar MORIN). Versión española de : "Les trois paradigmes épistémologiques, selon Edgar Morin" (063). Este cuadro presenta este paradigma de la complejidad - el único que conviene a la didáctica de las lenguas-culturas, siempre y cuando se concibe ésta como una "didáctica compleja", oponiéndole al “paradigma científico” y al “paradigma de la simplificación” por medio de sus tres grandes características: “el enfoque sistémico”, “la unión de la distinción y de la conjunción” y “la racionalidad abierta”. Sobre el concepto de "didáctica compleja", cf. 2003b-es.

 

063-en. "The three epistemological paradigms (Edgar Morin)". This personal summary table presents the three main existing epistemological paradigms: the "scientific paradigm", the "simplification paradigm" and the "complexity paradigm". The latter is the only one that is suitable for language and culture didactics, at least if we conceive it as a "complex didactics" (about this concept, cf. 2003b-en).

 

064. Mohammed Saïd BERKAINE, L’approche par compétences, une approche en apesanteur et/ou les pesanteurs de l’environnement d’implantation ? Le cas du curriculum de français du troisième cycle du système éducatif algérien : pertinence et/ou faisabilité ? Thèse doctorale, Université Paul-Valéry Montpellier 3, direction Bruno Maurer, 2015, 2 T. 884 p. + 1 T. annexes 362 p. Je remercie vivement M. Berkaine pour avoir donné l'autorisation de publier ici la première partie de sa thèse.

 

065. "Glossaire des mots-clés de l'évaluation". Extrait pp. 91-98 de : Évaluer dans une perspective actionnelle : l'exemple du Diplôme de Compétence en Langue, BOURGUIGNON Claire, DELAHAYE Philippe, PUREN Christian, Le Havre, Éditions Delbopur, février 2007, 168 p.

 

066. "Les sept logiques documentaires actuellement disponibles (modèle)". Ce sont les logiques littéraire, document, support, médiation, documentation, sociale et plurielle. Version révisée et élargie du 7 novembre 2020 (notamment, passage de cinq à sept logiques. Avec une référence bibliographique à une présentation détaillée de la logique document, une illustration de la logique sociale appliquée à la littérature (l'étudiant agit comme un agent littéraire dans le domaine social, et non plus comme un lecteur, un acteur ou un auteur) ; un tableau illustrant les relations entre la logique du document et les matrices méthodologiques ; une autre qui illustre le rôle que peuvent jouer les projets pédagogiques complexes, celui d'intégrateur de toutes ces logiques documentaires ; enfin, une bibliographie qui indique les articles sources, d'autres articles qui présentent des exemples concrets de l'application de ces différentes logiques, et un "Guide de l'utilisateur" qui propose une approche multi-méthodologique de sketches vidéo. En date du 6 mars 2021: ajout d'un T.P. avec corrigés : il s'agit (1) de repérer les logiques mises en œuvre dans des activités sur documents proposés dans plusieurs manuels, et (2) de distinguer la logique sociale des logiques littéraire et document, avec, dans le cas de ces dernières, les fonctions sollicitées chez les apprenants: lecteurs, auteurs ou acteurs.

 

066-en. "The seven documentary logics currently available in school didactics of languages-cultures (Model and exercise with answer key)". English translation (December 2022) of a French original in its last version of November 2020. This document summarizes the seven logics currently available for the didactic treatment of documents in the language classroom: literary, document, support, mediation, documentation, social, plural. In addition to the description of these seven "document logics", it proposes the following elements: (1) a first table illustrating the relationship between the document logic and the methodological matrices; (2) a second table illustrating the role that complex pedagogical projects can play, that of integrator of all these documentary logics; (3) finally, a bibliography giving the references of the source articles of this document, as well as other articles presenting concrete examples of the application of these different logics, including a "User's Guide" proposing a plurimethodological approach to video sketches. Following this document, there is an exercise applying this model, with its answer key. In this exercise, the aim is (1) to identify the logics implemented in the activities proposed in several textbooks, and (2) to distinguish the social logic from the literary and document logics, with, in the case of the latter, the functions solicited in the learners: readers, authors, actors or agents. The answer keys follow it is not compulsory to look at them before doing the exercise... Versión española del modelo disponible.

 

066-es. "Las siete lógicas documentales actualmente disponibles (modelo)". Son las lógicas literaria, documento, soporte,  mediación, documentación, social y plural. Versión revisada y aumentada del 6 de noviembre de 2020 (se pasa, en particular, de cinco a siete lógicas. Con una referencia bibliográfica a una presentación detallada de la lógica documento, una ilustración de la lógica social aplicada a la literatura (el alumno actúa como agente literario en el campo social, y ya no como lector, actor o autor); un cuadro que ilustra las relaciones entre la lógicas documentales y las matrices metodológicas: otro que ilustra la función que pueden cumplir los proyectos pedagógicos complejos, la de integrador de todas estas lógicas documentales; en fin, una bibliografía que indica los artículos fuentes, otros artículos  que presentan ejemplos concretos de la aplicación de estas diferentes lógicas, y una "Guía del usuario" que propone un enfoque plurimetodológico de sketches de vídeo.

 

067. "Caractéristiques tendancielles de l'agir en perspective actionnelle". Ce document, qui est accompagné d'une page de commentaires et de liens, présente sous forme de schéma les caractéristiques que tendent à prendre les actions sociales dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle, et donc que l'enseignant va devoir privilégier: elles sont collectives, complexes, réelles, autonomes et durables.

 

068. "T.P. et enquête sur les conceptions de la relation enseignement-apprentissage en didactique des langues-cultures". On trouvera sur cette page quatre documents de travail, deux à destination des enseignants et deux à destination des formateurs. Pour les enseignants, il s'agit d'un T.P.  accompagné de ses suggestions d'interprétation ; pour l'enquête il s'agit d'un formulaire d'enquête accompagné de ses suggestions de traitement. Tous ces documents sont destinés à travailler ou enquêter sur les conceptions que l'on peut avoir de la relation entre processus d'enseignement et processus d'apprentissage, à partir d'un modèle à trois positionnements : la centration sur l'enseignement, la centration sur l'apprentissage, et un positionnement intermédiaire qui peut être pensé comme de compromis, d'équilibre idéal, ou de moyenne statistique. Aussi bien le T.P. que l'enquête seront utilement complétés par la consultation du Document 022 "Un méta-modèle : typologie des différentes relations logiques possibles entre deux bornes opposées". Mise en ligne 09/01/2018.

 

069. "Comment intégrer la démarche de projet dans le travail en classe sur les unités didactiques des manuels de langue". Les unités didactiques des manuels de langue sont soumises aux contraintes de la pré-programmation des contenus langagiers et culturels, en principe incompatible avec les objectifs d'autonomisation et de responsabilisation des apprenants qui sont ceux du projet pédagogique. Ce texte présente sept mesures concrètes qui peuvent aisément être mises en oeuvre en classe pour intégrer malgré tout les principales caractéristiques de la démarche de projet dans le travail de classe à partir d'un manuel. Mise en ligne 22 mai 2018. Version du 16 juin 2018.

 

069-en. "How to integrate the project approach in the classroom on the didactic units of language textbooks". English translation of the document entitled "Comment intégrer la démarche de projet dans le travail en classe sur les unités didactiques des manuels de langue?" (069, juin 2018)

 

070. Évelyne BÉRARD, L'approche communicative. Théorie et pratiques. Paris, CLÉ international (coll. "Didactique des langues étrangères"), 1991, 128 p. Reproduction complète de l'ouvrage, avec l'aimable autorisation de l'auteure. Cet ouvrage est un classique de l'approche communicative, de lecture indispensable pour les étudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures abordant les questions méthodologiques, et pas seulement en tant que témoignage historique de la conception initiale de cette approche, du moins en France. L'approche communicative, en effet, doit certes composer désormais avec les autres méthodologies disponibles (méthodologie active, méthodologies plurilingues et perspective actionnelle (cf. Document 052), mais cela même signifie que ses principes et modes de mises en oeuvre restent d'actualité dans la mesure où on l'estime adaptée à certains moments à certains publics, seule, en combinaison ou en articulation avec d'autres. Par rapport à la perspective actionnelle, en particulier, c'est une méthodologie à la fois opposée et complémentaire (cf. 2014a). Mise en ligne 07/2018.

 

071. Claude GERMAIN, L’approche communicative en didactique des langues, Anjou (Québec): Centre Éducatif et Culturel inc. (coll. « Le point sur… »), éd. 1993 [1e éd. 1991], 129 p. Reproduction complète de l'ouvrage, avec l'aimable autorisation de l'auteur. Cet ouvrage est le second classique de l'approche communicative. Il complète utilement celui d'Évelyne BÉRARD avec une perspective quelque peu différente, due en partie à ses références largement empruntées aux auteurs de langue anglaise. Mise en ligne 07/2018.

 

072. Niveaux-seuils. Documentation historique. Cette page propose le téléchargement de cinq documents : (1) Un niveau-seuil [version française]. Extraits: "Avant-propos" et "Présentation générale" (COSTE D. et al., 1976). (2) Un niveau-seuil. Présentation et guide d'emploi, Eddy ROULET, 1977. (3) Threshold 1990, 2e version de la version originale anglaise The Threshold Level (EK J.A. van, TRIM J.L.M., 1975) (4) Un nivel umbral, version espagnole des Niveaux-seuils, SLAGTER P.J., 1979. (5) Série Niveaux-seuils. Prefaces and Introductions / Préfaces et Introductions (1975-2005), compilation officielle de préfaces et d'introductions des Niveaux-seuils de langues différentes.

Les Niveaux-seuils, publiés par le Conseil de l'Europe pour les langues nationales et régionales pendant trois décennies à partir de 1975, sont des documents de référence pour l'étude historique de l'approche communicative. Mise en ligne 07/2018.

 

073. "Matrices méthodologiques actuellement disponibles en didactique des langues-cultures (tableau). Un outil au service des approches multi- et pluriméthodologiques". Ces quatre matrices - active, communicative-interculturelle, plurilingue-pluriculturelle, actionnelle co-langagiège co-culturelle - sont des reprises partielles dans une présentation différente des documents 029 et 052. Le document est accompagné de trois références d'articles (2016b, 053 et 2018f) proposant une exploitation commune de ces matrices. Le sous-titre ("Un outil au service des approche multi et pluriméthodologiques") a été rajouté en novembre 2020. Une approche pluriméthodologique est un système conçu pour "intégrer" plusieurs méthodologies, c’est-à-dire les gérer de manière à les mettre en cohérence et en synergie. Une approche multiméthodologique, en revanche, est une approche où l'on se contente de juxtaposer des méthodologies différentes, sans même les articuler, en utilsant l'une puis l'autre par exemple d’une séquence didactique à une autre ou d’une année à une autre. Nouvelle version en date du 1er juin 2024. Cette version ajoute en commentaires une réflexion comparative entre ce modèle et le "modèle 3M (Matrice - Modèles - Méthodologie)" (2024a), qui précise la relation entre le concept de "matrice" et celui de "méthodologie". 

 

073-en. "Methodological matrices currently available in school didactic of languages-cultures in France". The subtitle ("A tool for multi- and pluri-methodological approaches") was added in November 2020. A pluri-methodological approach is a system designed to "integrate" several methodologies, i.e. to manage them in such a way as to make them consistent and synergistic. A multimethodological approach, on the other hand, is one in which different methodologies are simply juxtaposed, without even articulating them, using one and then the other, for example, from one didactic sequence to another or from one year to another. New version dated November 26, 2020. These four matrices - active, communicative-intercultural, plurilingual-pluricultural, actional-co-language-co-cultural - are partial repeats in a different presentation of documents 029 and 052 (in French).

 

073-es. "Matrices metodológicas actualmente disponibles en didáctica de las lenguas-culturas". Versión española del documento "Matrices méthodologiques actuellement disponibles en DLC (tableau"), Bibliothèque de travail, Document 073. Estas matrices son la de la metodología activa, la de los enfoques comunicativo e intercultural, la de las metodologías plurilingües-pluriculturales y la del enfoque orientado a la acción social ("perspective actionnelle" en francés). Versión actualizada el 26/11/2020 con la traducción al español de los comentarios de la versión francesa.

074. "Un exemple d’analyse méthodologique d’une unité didactique d’un manuel de méthodologie active : le "Mauger bleu" (1953)" Gaston MAUGER, Cours de langue et de civilisation françaises 1er et 2e degrés, Paris : Hachette, 1953. Sont passés en revue dans cette analyse les éléments de "méthodologie traditionnelle" et les éléments de "méthodologie directe", dont la combinaison est à l'origine historique de la "méthodologie active" à laquelle se rattache ce manuel. La méthodologie de conception de ce manuel est éclectique, mais également sa méthodologie d'utilisation, parce qu'il permet des usages plus "directs", ou plus traditionnels. (mise en ligne 10/2019)

 

075. "Analyse comparative d’exercices grammaticaux sur le verbe « avoir » représentatifs de trois méthodologies différentes : (a) directe-active, (b) audiovisuelle, (c) communicative". Exercices extraits, respectivement, de (a') Cours de langue et de civilisation françaises 1er et 2e degrés (le "Mauger bleu"), Leçon 8, (Gaston Mauger, Paris : Hachette, 1e éd. 1953) ; (b') Voix et images de France, Exercices pour le laboratoire de langues, Livre du maître, Paris : Bruxelles-Montréal, CRÉDIF-Didier, 1967 ; (c') Espaces 1 (Capelle Guy, Gidon Noëlle, Paris : Hachette FLE, 1995. Cette analyse fait apparaître les principales caractéristiques de l'approche de la grammaire dans ces trois méthodologies historiques (mise en ligne 12/10/2019). Une analyse plus détaillée est disponible dans la rubrique "Mes travaux":  "Outils et méthodologie d'analyse des manuels de langue. L'exemple des procédures d'enseignement/apprentissage de la grammaire", 2001h.

 

076. "Analyse didactique de la leçon 10 de Bonne route ! 1 (1988)". Manuel officiel de l'Alliance française à l'époque, Bonne route ! Méthode de français. 1A. Leçons 1 à 17 (Pierre Gibert, Philippe Greffet, Alliance Française-Hachette, 1988) est un exemple de réaction éclectique par rapport à ce que certains considéraient comme l'inadaptation de l'approche communicative à certains enseignants et environnements d'enseignement, mais aussi comme ses limites et défauts internes. Cette analyse date du début des années 1990. Je l'ai reprise et augmentée pour une mise en ligne le 16 octobre 2019, mais j'ai maintenu la perspective originelle de sa rédaction, au début des années 1990, à une époque où la référence méthodologique en vigueur était l'approche communicative. C'est par rapport à elle que se situaient les auteurs de Bonne route, et il n'y aurait pas grand sens à la reprendre en fonction de l'actuelle perspective actionnelle, qui n'avait pas encore émergé. Mise en ligne 16 octobre 2019.

 

077. "Analyse macro et mésométhodologique d'un manuel communicatif, Grand large 1, Unité 4 (Clelia Paccagnino, Marie-Laure Poletti, Paris : Hachette, 1988)". Cette analyse didactique de l'unité didactique n° 4 du manuel de FLE Grand Large (niveau 1) a été conçue comme une « macro-analyse méthodologique », parce qu'elle utilise comme première grille les grandes méthodologies historiques : les méthodologies directe et active, l'approche communicative, les méthodologies plurilingues et l'approche communicative. Il s'agit également d'une « méso-analyse », dans la mesure où elle situe aussi son analyse au niveau d'éléments de telle ou telle méthodologie. J'appelle ces éléments d'un terme emprunté à l'informatique, à savoir des « objets », qui sont des parties de programme suffisamment autonomes pour être copiés-collés directement dans des logiciels différents : on parle de « programmation par objets », pris dans des «bibliothèques d’objets». Les méthodologies historiques peuvent être comparées à  de gros logiciels de pilotage de l'enseignement dont certaines parties – des « objets méthodologiques », donc – sont suffisamment autonomes dans leur fonctionnement pour pouvoir être « copiés-collés » d'une méthodologie à une autre. Mise en ligne 16 octobre 2019.

 

078. « Les sept lois "scientifiques" de la didactique des langues-cultures ». Ce court texte énumère les sept lois en les commentant brièvement : (1) « Plus c'est concret, et moins c'est transférable. » (2) « Plus c'est "scientifique", et moins c'est applicable. » (3) « Plus une expérimentation réussit, et moins elle est généralisable. » (4) « Le nombre d'a priori méthodologiques d’un enseignant ou d’un formateur est inversement proportionnel à son niveau de formation didactique et à son niveau de compétence de formateur. » (5) « La variation des stratégies d’enseignement devrait être au moins égale à la variété des profils et stratégies d’apprentissage. » (6) « L’efficacité de toute formation d’enseignants est fonction non de la nature des contenus transmis par les formateurs, mais des effets que ces contenus provoquent chez les "se formant". » (7) « Le niveau de culpabilité d’un formateur d’enseignants est directement proportionnel au niveau de culpabilisation de ses stagiaires. »

 

079-es. "Definición de la didáctica de las lenguas-culturas". Extracto traducido al español del curso “La didáctica de las lenguas-culturas como área de investigación”, Capítulo 1, “Les trois perspectives constitutives de la DLC” (en francés), pp. 2-4. Definición propuesta: « Disciplina centrada en la observación, análisis, interpretación e intervención sobre los entornos, prácticas y procesos situados e interrelacionados de la enseñanza-aprendizaje de lenguas-culturas. El documento presenta un ejemplo concreto ilustrando cada una de estas actividades fundamentales de la disciplina, que realizan tanto los profesores en sus clases como los investigadores en la universidad.

 

080. "Les mini-projets comme intégrateurs des espaces d’enseignement-apprentissage et d’usage en perspective actionnelle". La fonction intégratrice des projets est une de leurs particularités les plus notables en didactique des langues-cultures, que ce soit pour les différentes matrices disciplinaires (053), les différentes logiques documentaires (066) et les différentes composantes de l'unité didactique (067). Le présent texte illustre un quatrième domaine d’intégration assuré par les projets, celui des différents espaces d’enseignement-apprentissage et d’usage. J’utilise à cet effet une version simplifiée du modèle intitulé « Intersections entre agir d’apprentissage et agir d’usage » (025). L’une des fonctions de l’unité didactique des manuels est d’assurer la mise en cohérence et en synergie de ces différents espaces, en particulier en proposant un « fil conducteur » entre son « entrée »  et sa sortie (les productions terminales) (cf. 2004c) : je montre qu'en perspective actionnelle, le mini-projet peut fonctionner, entre ces différents espaces, comme ce qui mériterait en l’occurrence d’être appelé un « fil d’Ariane ». (1e mise en ligne mars 2021)

 

081. "Un dispositif de formation collaboratrice à distance par microprojets pour enseignants conseillers pédagogiques de langues-cultures étrangères". Une formation de formateurs en didactique des langues-cultures m’avait été demandée par le groupe des Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR) de langues de l’académie d’Orléans-Tours pour environ 80 enseignants « conseillers pédagogiques », entre la mi-avril et la mi-juin 2020. La conception pratique de cette formation s’inspirait fortement du dispositif de formation collaborative hybride par microprojets déjà mis au point pour des étudiants de 2e année de Master Recherche de l’Université de Saint-Étienne « Français langue étrangère ou seconde et Didactique des langues-cultures », et mis en œuvre pendant quatre années universitaires (2004-2008) : on se reportera à sa présentation sur ce même site (Document 055). La conception théorique reposait essentiellement sur l’idée que le centre de gravité d’une formation à la didactique des langues-cultures, surtout pour des enseignants déjà expérimentés et devant se préparer à former d’autres enseignants sur le terrain, n’était ni les théories extra-didactiques – qu’elles soient pédagogiques, culturelles, cognitives ou linguistiques –, ni les pratiques de classe, mais les modèles (cf. Documents 014 et 015, et à la suite de très nombreux exemples de modèles dans cette même "Bibliothèque de travail":  016, 017, 018, 019, 020, 021, 022...). Les contenus traités dans les quatre microprojets concernaient successivement  les modèles pédagogiques, culturels, cognitifs et grammaticaux. (Mise en ligne octobre 2021)

 

082. Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, Paris : CLÉ international, coll. « Didactique des langues étrangères », 1998 (1e éd. 1996). Extraits: 1) Chap. 4, « Les définitions des stratégies d’apprentissage » (pp. 41-63) : typologie et définition des stratégies d'apprentissage (métacognitives, cognitives, socio-affectives). 2) "Appendice C" (pp. 163-166) :  "Quelques recommandations pour améliorer votre apprentissage du français".

 

083. "Le Guide didactique FRANMOBE, un dispositif pour la mobilité francophone". Direction pédagogique Christian Puren, Ambassade de France au Brésil, 1e éd. définitive décembre 2022, 90 p. FRANMOBE est un programme d’apprentissage spécifique du français jusqu'au niveau B2 qui propose en parallèle d’accompagner les étudiants dans l’élaboration de leur projet de mobilité, la constitution de leur dossier de candidature à la mobilité, et la préparation de la présentation orale argumentée et interactive de leur projet devant leurs futurs interlocuteurs. Il a été réalisé entre 2020 et 2022 de manière collaborative grâce à une équipe de concepteurs, expérimentateurs et formateurs d’enseignants FRANMOBE dans différentes institutions brésiliennes et françaises. J'y ai participé sur ses deux volets : le volet recherche-action, en assurant le suivi scientifique des travaux de plusieurs équipes universitaires de recherche sur les expéri­mentations en classe (PRISA-FRANMOBE) ; le volet ingénierie didactique, en finalisant la conception du référentiel et en assurant la direction de l’équipe des rédacteurs du guide didactique. Le guide, en téléchargement libre (il est sous Licence Creative Commons 4.0), est accompagné sur ce site par le lien de visionnement de la conférence "institutionnelle" d'ouverture que j'ai faite à la Rencontre FRANMOBE des 16-18 mars 2022 à São Paulo, et d'une conférence "didactique" où est intervenue également Nina Layotte, enseignante principale conceptrice des séquences du guide. Du point de vue didactique, le dispositif FRANMOBE relève de la perspective actionnelle et de sa pédagogie de référence, la pédagogie de projet. Il crée un espace original intermédiaire entre le "français général" et les dispositifs FOS-FOU (Français sur objectif spécifique - Français sur objectif universitaire).

 

083-en. "The FRANMOBE project, a new approach to the didactic of languages and cultures for specific purposes. Didactic presentation of the FRANMOBE Guide". The present document is the English translation of my "Didactic presentation" of this guide. From a didactic point of view, the FRANMOBE device is part of the Social Action-Oriented Approach and its reference pedagogy, the project pedagogy. It creates an original space between "general French" and the FSP-FUP (French for Specific Purposes - French for University Purposes). The FRANMOBE project was initiated in 2019 by the Educational and Linguistic Cooperation Service of the French Embassy in Brazil and developed with the support of the AUF and in partnership with Campus France Brazil and local and international university partnerships, and is scheduled to end in December 2022. It is about proposing to students of different specialties a didactic device aiming simultaneously at two objectives –to learn French up to a level B 2 and to design their individual project of academic mobility– and two goals – to put together their application file for mobility, and to prepare an argumentative and interactive oral presentation of their project in front of their future interlocutors. The project was carried out in a collaborative way thanks to a team of designers, experimenters and FRANMOBE teacher trainers in different Brazilian and French institutions. I participated in both parts of the project: the research-action part, by ensuring the scientific follow-up of the work of several university research teams on classroom experiments (PRISA-FRANMOBE); the didactic engineering part, by finalizing the design of the reference system and by ensuring the direction of the team of writers of its "Didactic Guide". A first partial version of this guide, containing the first project of the four planned for the whole course, was published in March 2022 with its reference material and its sequences of illustration: it is available under Creative Commons License 4.0 at www.researchgate.net/publication/359440436 and www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/083. This "Didactic presentation of the FRANMOBE Guide" is too available at https://www.researchgate.net/publication/359502637 and DOI: 10.13140/RG.2.2.27538.32961. (March 2022)

 

084. "Questionnaire réflexif sur le statut et les fonctions de la grammaire en classe de langue". Ce questionnaire est accompagné d'un second document dans lequel je propose un modèle très simple, binaire, d'interprétation des réponses : conception de la grammaire (1) comme une description scientifique de la langue versus (2) comme une description didactique susceptible d'aider les apprenants dans leur processus d'apprentissage. La confrontation de ce modèle avec l'ensemble des réponses que l'on aura donné permettra d'approfondir sa réflexion sur la conception que l'on a du statut et des fonctions de la grammaire en classe de langue... en recomplexifiant à sa manière la problématique. (Mise en ligne avril 2022)

 

085. RICHTERICH René. 1992. "Créer d'autres espaces et d'autres temps", Le Français dans le Monde n° 252, octobre, pp. 41-46. On trouve déjà dans la même rubrique de mon site, "Bibliothèque de travail", un article de René Richterich intitulé "L'antidéfinition des besoins langagiers comme pratique pédagogique". Cet autre article ancien, "Créer d'autres espaces et d'autres temps" (Le Français dans le Monde n° 252, octobre, pp. 41-46) mérite lui aussi d'être conservé dans la mémoire collective de la DLC. C'est d'ailleurs une de ses idées, celle d'une "Didactique du couteau suisse", qui m'a donné l'idée de choisir pour le favicon de mon site l'image de ce couteau. Il y défend là aussi de la discipline une vision anticonformiste, et de ce fait originale, créative et stimulante. Ce second article est publié également avec l'aimable autorisation de la revue.