BIBLIOGRAPHIE - ÉCLECTISME ET VARIATION MÉTHODOLOGIQUE

De l’éclectisme à la variation méthodologique

en didactique complexe des langues-cultures :

bibliographie personnelle commentée

 Présentation

 

Les trois idées principales qui fonctionnent comme les fils directeurs de mes nombreuses publications abordant cette question sont les suivantes :

 

1) Ce qui définit fondamentalement le processus d'enseignement-apprentissage des langues-cultures, objet de la didactique des langues-cultures (DLC), est son haut degré de complexité.

 

2) L’éclectisme des enseignants, qui a toujours été massif, est une forme de gestion plus ou moins empirique et raisonnée de la complexité à laquelle ils sont constamment confrontés.

 

3) La DLC doit et peut prendre désormais en charge en tant que telle la question de la gestion de la complexité, ce qui implique de sa part des observations, réflexions et propositions concernant les modes pluriels de gestion de la variation méthodologique.

 

4) Pour ce faire, la DCL doit se vouloir, se concevoir et fonctionner elle-même comme une "didactique complexe".

 

Chaque référence de la présente notice bibliographique est accompagnée, entre crochets, d'un court commentaire mettant en relation son thème avec l’une ou l’autre de ces fils directeurs.

 

Les textes les plus importants concernant ces fils directeurs sont ceux des références codées suivantes : 1994e, 1998b, 2003b et 2021f.

 

Textes classés par ordre chronologique inverse (du plus récent au plus ancien)

 

DLC : Didactique des langues-cultures

 

1. Dans la rubrique "Mes travaux"

 

- 2022g.  "De l'éclectisme à la gestion complexe de la variation méthodologique en didactique des langues-cultures". Diaporama commenté par écrit au format pdf. Ce document reprend pour l'essentiel les diapositives et les commentaires oraux d'une conférence à distance donnée à l'université de São Paulo le 14 octobre 2022. La thèse que j'y défends est présentée dans son court résumé: "La variation méthodologique est indispensable pour de multiples raisons. Elle a été gérée jusqu'à présent par des passages historiques d'une méthodologie constituée à une autre au sein de configurations didactiques différentes, ou sur le mode interméthodologique de l'éclectisme. Sa gestion doit désormais s'élargir aux modes du multiméthodologique et du pluriméthodologique." Dans une publication de l'année dernière ("Modélisation des types d’approche de la variation méthodologique en enseignement-apprentissage des langues-cultures : de l’éclectisme à la didactique complexe", 2021f), j'avais proposé une modélisation qui portait sur les différentes conceptions de l'éclectisme. Cette nouvelle publication porte sur les différentes manières dont la variation méthodologique est effectuée par les enseignants et auteurs de matériels didactiques au moyen des ressources méthodologiques disponibles. Le modèle croise les quatre grands modes de variation méthodologique - intra-, inter-, multi- et pluri-méthodologique - avec les trois niveaux du méthodologique - micro, méso et macro -, l'éclectisme correspondant historiquement à des variations interméthodologiques aux niveaux micro et méso. Le document se termine par un tableau des "composantes de la compétence de gestion complexe de la variation méthodologique par l'enseignant" qui réutilise, en l'appliquant aux cultures didactiques, le modèle complexe de la compétence culturelle (2011j), avec ses composantes méta-, inter-, multi-, pluri-, co- et trans-culturellle. (1e mise en ligne 19 octobre 2022). English translation available : 2022g-en.

 

– 2022d.  « Felix dubitatio ! Incertitude et complexité en didactique des langues-cultures », EDL. Études en Didactique des Langues, revue du LAIRDIL, Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique LANSAD, IUT A - Toulouse III, n° 37 "L'incertitude / Uncertainty"), mai 2021, pp. 51-68. Version anglais disponible : 2022d-en. [L’éclectisme plus ou moins empirique ou raisonné des enseignants est une réponse à l’incertitude liée à leurs environnements d’enseignement.]

– 2022b. « Analyse didactique de la postmethod condition de B. Kumaravadivelu : éclectisme et didactique complexe des langues-cultures ». Version anglaise disponible, 2022b-en. [Ce didacticien critique justement la rigidité et l’inadaptation des méthodologies constituées – en particulier, pour ce qui l’intéresse, la version internationale de l’approche communicative dans l’enseignement de l’anglais –, mais la solution qu’il propose pour que les enseignants s’adaptent à leurs environnements d’enseignement-apprentissage ne tient pas compte de l’existence d’une discipline constituée, la DLC, et de ce qu’elle doit apporter à la gestion de cette problématique.]

– 2021f. « Modélisation des types d’approche de la variation méthodologique en enseignement-apprentissage des langues-cultures : de l’éclectisme à la didactique complexe ». Version anglaise disponible, 2021f-en.

– 2020g. « Une stratégie de formation didactique des enseignants dans leurs classes : la "recherche interventionnelle" sur l'usage adéquat des manuels », conférence plénière vidéoscopée (1h10) donnée le 15 décembre 2020 au Colloque international pluridisciplinaire « Formation de formateurs entre état des lieux, innovation et perspectives » organisé conjointement par l'ENS d'Oran (Algérie) et l'INSPÉ-Université Sophia Antipolis (France). [Ce type de recherche collective forunit une alternative possible à l’usage personnel éclectique de leurs manuels par les enseignants.]

– 2020f. « Retour réflexif sur vingt ans d’élaboration de la perspective actionnelle, ou la montée des approches multi- et pluriméthodologiques ». [Ce texte développe les différentes formes possibles de prise en charge de l’éclectisme pragmatique par la DLC].

– 2020c-en. "From an internationalized communicative approach to contextualized plurimethodological approaches". Dokuz Eylül University, Department of ELT, İzmir, Turkey, April 2020. [Comme l’annonce son titre, la sortie de l’approche communicative permet, en didactique des langues-cultures de penser le pluriméthodologique autrement que sur le mode de l’éclectisme.]

– 2020a. « Le système des modèles en didactique des langues-cultures : modèles pratiques, praxéologiques, théoriques, didactologiques ». [Ce sont les modèles praxéologiques qui permettent à l’enseignant de gérer en cohérence l’adaptation constante nécessaires de pratiques à l’ensemble de l’environnement d’enseignement-apprentissage : ces modèles, en effet, n’ont pas la rigidité limitative des théories ou des modèles théoriques, mais elles ont le niveau d’abstraction nécessaires pour permettre une diversification de leurs mises en œuvre, contrairement aux modèles pratiques.]

– 2019g. « L’élaboration de la perspective actionnelle et la situation méthodologique résultante en didactique des langues-cultures ». Actes du 2^e Colloque international Methodal « Méthodologie de l’apprentissage des langues. Vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistique », Thessalonique (Grèce), 3-4 septembre 2018. [Le jeu sur les niveaux micro-, méso- et macro-méthodologiques permettent une gestion didactique de la variation méthodologique.] Version anglais disponible, 2019g-en.

– 2019c. « La "recherche interventionnelle" au service de la généralisation et pérennisation des réformes institutionnelles : le cas de la réforme en cours de l’enseignement des langues en Algérie. » Contribution aux Actes (non publiés) du colloque « Recherche-action et intervention didactique : concepts, méthodologies et terrain » (INRÉ, Institut National de la Recherche en Éducation, Alger, 28-29 novembre 2018), Éducrecherche. [Ce type de recherche permet une approche didactique des variations nécessaires des usages des manuels en fonction des environnements d’enseignement-apprentissage.]

– 2019b. L'outil médiation en didactique des langues-cultures: balisage notionnel et profilage conceptuel. Première édition électronique décembre 2019, 122 p. [La variation méthodologique en DLC peut être conçue comme une forme de médiation, non seulement didactique, mais aussi éducative, langagière, culturelle, documentaire, cognitive et technique, socioculturelle, expérientielle (cf. l’ensemble du chapitre 3.1.)]

– 2018g. « Perspective actionnelle et plurilinguisme. Pour un traitement didactique et non sociolinguistique du plurilinguisme scolaire au Maghreb ». [Extrait de la présentation, dont on voit les implications sur la variation des modes de gestion des différentes langues en classe : « La perspective actionnelle se base, contrairement à l'approche communicative, sur une homologie naturelle entre la salle de classe et la société extérieure ; cela permet aux enseignants, pour les activités et aux moments où ils le jugent pertinent et efficace et dans les marges fixées par l'institution, de faire appel en classe aux compétences plurilingues des élèves au même titre que ceux-ci les utilisent en société, c'est-à-dire comme moyen de communication et d'action, dans ce cas au service de l'apprentissage de la langue visée. »]

– 2018f. « L’actualité de l’approche communicative dans le cadre de la mise en œuvre de la perspective actionnelle : une affaire de construction située et finalisée". [La thèse de cette intervention est que l’approche communicative est en principe suffisamment ouverte à la variation méthodologique pour qu’on puisse l’adapter à des environnements différents. (J’ajoute ici que c’est d’ailleurs cette ouverture qui fait que beaucoup de didacticiens n’ont pas vu les ruptures qu’impliquait la perspective actionnelle). Voir aussi 1996a .]

– 2018d. « La littérature dans une perspective actionnelle : une approche intégrative des différentes logiques documentaires en didactique scolaire des langues-cultures ». [Ces différentes « logiques documentaires » correspondent aux formes possibles de variation d’approche des documents authentiques en classe de langue en fonction de l’objectif didactique au sein de la séquence ou unité didactique.]

– 2017h. « Évolution historique et gestion complexe actuelle de la relation entre langue et culture en didactique des langues-cultures ». [Analyse de la variation nécessaire des composantes de la compétence culturelle travaillées en classe. Cet article renvoie en bibliographie à mes travaux sur ces différentes composantes.]

– 2017e. « Gérer la complexité en didactique des langues-cultures : penser conjointement la diversité-pluralité, l’hétérogénéité et l’unité ». [Appliquée à la question de l’éclectisme ou de la variation méthodologique, cet article rappelle la nécessité de la cohérence. Extrait du résumé : « Il faut, dans tous les domaines de la didactique des langues-cultures, penser de manière complexe, ce qui implique de prendre en compte à la fois la multiplicité et l'unité, et au sein de la multiplicité à la fois la diversité-pluralité et l’hétérogénéité. »]

- 2016c. "La procédure standard d'exercisation en langue". [Cette procédure, lente et progressive, est consituée d'activités différentes: présentation, repérage/reconnaissance, conceptualisation, application, entraînement, réemplois eux-mêmes variés (dirigés, libres, spontanés.]

– 2016b. « Méthodologies plurielles d'exploitation didactique des documents vidéo: l'exemple du Guide des utilisateurs du matériel "V'idéaux & Débats" à destination d'un public FLI, Français Langue d'Intégration ». [Ce guide propose des exemples concrets de variations macro-méthodologiques, avec des séquences vidéo didactisées sur le modèle de la méthodologie active, de l’approche communicative et de la perspective actionnelle.]

– 2015e. « Manuels de langue et formation des enseignants ». Document 3 « Échelle des niveaux de compétence de l’enseignant dans l’utilisation de son manuel ». [L’un des critères de niveaux de compétence est la capacité des enseignants utilisateurs à diversifier la méthodologie d’usage de leurs manuels.]

– 2014b. « La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle". Dossier de travail des journées de formation « (Se) former à la pédagogie de projet », Institut français de Fès, 8-10 avril 2013.

– 2012f. « Configurations didactiques, constructions méthodologiques et objets didactiques en didactique des langues-cultures : perspective historique et situation actuelle ». Version remaniée et augmentée d'un article paru en mai 2012 dans revue du GFEN Dialogue n° 144. [Les différentes configurations didactiques constituent les sources tant historiques qu’actuelles de variation méthodologique.]

– 2011k. « La "méthode", outil de base de l’analyse didactique ». Contribution pp. 283-306 à l'ouvrage collectif : BLANCHET Philippe & CHARDENET Patrick (dir.), Méthodes de recherche en didactique des langues et cultures, Paris : AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) -EAC (Éditions des Archives Contemporaines), 2011, 509 p. [La méthode dans le sens d’unité minimale de cohérence didactique est aussi l’outil de la variation microméthodologique.]

– 2007a. « Quelques conclusions personnelles sur les Conclusions du Conseil sur l'indicateur européen des compétences linguistiques de 2006". Première publication sur le site de l'APLV. [Critique de l’idée qu’il existerait des « bonnes pratiques » d’enseignement dans l’absolu qu’il suffirait d’imiter : l’adaptation est la première qualité parce que la première nécessité d’un enseignant, et cela exige une capacité de variation méthodologique en éveil permanent.]

– 2004c. « L'évolution historique des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l'unité des 'unités didactiques' ». Conférence du 2 novembre 2004 au Congrès annuel de l'Association pour la Diffusion de l'Allemand en France (ADEAF), École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, 2-3 novembre 2004, Le nouveau bulletin de l’ADEAF, n° 89, avril 2005, pp. 40-51. [Cette conférence présente l’évolution des conceptions du principe de cohérence des unités didactiques depuis le tout début du XX^e siècle.]

– 2003b. « Pour une didactique complexe des langues-cultures ». [C’est le texte de référence pour mettre en relation, comme je l’ai fait en présentation de cette bibliographie, l’éclectisme et la variation méthodologique. Extrait de la présentation : « L'éclectisme n'a été en réalité, historiquement, que la réponse pratique des enseignants et des auteurs de manuels à leur prise de conscience des effets pervers simplificateurs de toute méthodologie unique. Bien qu'empirique, cette réponse a été à son époque salutaire, mais il fallait la dépasser en construisant une didactique qui prenne elle-même en compte cette complexité. »]

– 2001d. « Pédagogie différenciée en classe de langue ». Les Cahiers pédagogiques n° 399, déc. 2001, pp. 64-66. Paris, CRAP. [Voir aussi les autres références bibliographiques sur la pédagogie différenciée : 2003a, 2002d, 2001l_0, 2001k, 1998e. La différenciation pédagogique est une forme connue depuis longtemps de la variation méthodologique. L’un des objets de la différenciation, ce sont les méthodes et les méthodologies.]

– 2001b. « La problématique de la formation dans le contexte actuel de l'éclectisme méthodologique ». Le nouveau bulletin de l’ADEAF (Association pour le Développement de l’Enseignement de l’Allemand en France), n° 78, déc. 2001, pp. 6-18. [La formation, par définition, est de donner une "forme", alors que la complexité de la pratique exige de savoir modifier les formes d'enseignement. Comment à la fois former des enseignants, et leur donner la capacité de prendre de la distance par rapport à leur formation?]

– 1999c. « "My tailor is different !" : "Approches différentes" et didactique plurielle des langues ». Le Français dans le monde, n° spécial "Recherches et Applications », janv. 1999, pp. 187-191. Paris :EDICEF. [Les approches dites « non conventionnelles » ont été historiquement des solutions extrêmes de variation méthodologique par rapport aux méthodologies dominantes, mais elles n’ont fait qu’opérer d’autres formes de réduction méthodologique.]

– 1998c. « Didactique scolaire des langues vivantes étrangères en France et didactique française du français langue étrangère ». ÉLA revue de didactologie des langues-cultures n° 111, juillet-septembre 1998, pp. 359-383. [Cet article explique le mécanisme par lequel se produisent des variations méthodologiques dans l’enseignement des différentes langues dans différents contextes.]

– 1998b. « Éclectisme et complexité en didactique scolaire des langues étrangères »/ Les Cahiers pédagogiques n° 360, janvier 1998, pp. 13-16. [Autre texte principal pour cette bibliographie, qui explique la raison du passage de la question de l’éclectisme empirique ou plus ou moins raisonné des enseignants (et des auteurs de manuels…) à celle d’une variation méthodologique prise en charge par une « didactique complexe ».]

– 1996a. « Approche communicative et éclectisme : constat et perspectives », B.I.L. (Bulletin du Centre de formation des professeurs de Villaverde), Madrid, février 1996. [Je défends déjà dans ce texte l’idée que la « centration sur l’enseignant », au centre de l’approche communicative, devrait ouvrir normalement celle-ci à la variation méthodologique. C’était d’ailleurs le projet de ses promoteurs, qui l’avaient appelée « approche » et non « méthodologie » pour mettre en avant son ouverture méthodologique. Sur cette question, voir aussi 2018f.]

– 1995b. « Des méthodologies constituées et de leur mise en question ». Le Français dans le Monde, n° spécial "Recherches et applications" ("Méthodes et méthodologies"), janvier 1995, pp. 36-41. [Analyse de la crise des méthodologies constituées en termes de prise de conscience de la complexité (des besoins, attentes, motivations, habitudes et stratégies d'apprentissage (…), des objectifs (…), des référents théoriques »). L’appel final à la renaissance de la réflexion méthodologique est aussi un appel au pluralisme méthodologique.]

– 1994e. La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme (1994). 3^e édition électronique www.christianpuren.com, octobre 2013, 139 p. [1ère édition papier : Paris, Didier, collection CRÉDIF-Essais, 1994, 217 p. [Principal texte de référence, pour mon analyse de l’éclectisme. On y notera l’importance qu’a pris dès ce texte cette notion de complexité. L’un des chapitres (le chapitre 2.3.2.3, intitulé « L’éco-méthodologie », justifie ce que je n’appelais pas encore la « variation méthodologique » par la nécessité pour l’enseignant de s’adapter en permanence à un environnement d’enseignement-apprentissage complexe, c’est-à-dire varié et variable.]

– 1994b. « Éthique et didactique scolaire des langues », Les Langues Modernes n° 3, 1994, pp. 55-62. [Justification de la variation méthodologique comme étant une nécessité éthique de la part de l’enseignant : il ne sait pas quelles méthodes convient à chacun à tout moment, il sait en revanche que les méthodes uniques vont constamment favoriser certains et favoriser d’autres.]

– 1990a. « Méthodes d’enseignement, méthodes d’apprentissage et activités métamétho­dologiques en classe de langue »  Les Langues Modernes n° 1, 1990, pp. 57-70. [On retrouve dans le texte 2017a, qui aborde les activités métacognitives de l’apprenant en pédagogie de projet, la question que j'aborde dans cet article de 1990, celui de la participation des apprenants eux-mêmes aux décisions concernant la méthodologie commune d’enseignement-apprentissage. Cette participation ne peut déboucher que sur de la variation méthodologique.]

– 1989a. « La "méthodologie active" dans l'histoire des méthodologies des langues vivantes étrangères en France ». Publié dans les Actes de la Section 3 du Romanistentag d'Aix-la-Chapelle (Aachen, Allemagne), 27-29 septembre 1989. [La réflexion porte, dans ce texte, sur le cas particulier d’une méthodologie qui s’est voulue éclectique au moment de son élaboration en combinant des éléments de la méthodologie traditionnelle et des éléments de la méthodologie directe. Cette réflexion est reprise de la partie de mon Histoire des méthodologies (1988a) qui lui est entièrement consacrée.]

– 1988a. Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. 3^e édition électronique de décembre 2012, 300 p. [Ce sont les longues recherches que j’ai faites pour rédiger cet ouvrage qui m’ont persuadé de la nécessité d’en finir avec les révolutions méthodologiques successives qui ne font que remplacer un mode de réduction de la complexité par un autre, et de la nécessité de considérer toutes les variations méthodologiques présentes dans toutes les méthodologies qui se sont constituées au cours de l’histoire de la DLC comme un patrimoine historique à faire fructifier : mon second ouvrage, l’Essai sur l’éclectisme de 1994 est le prolongement logique de ce premier ouvrage de 1988.]

 

2. Dans la rubrique "Bibliothèque de travail"

Les documents de cette rubrique peut dans leur plus grande partie être mobilisés comme justifications, illustrations ou encore outils de variation méthodologique.

 

- 008. "Les oppositions méthodologiques fondamentales". [Les méthodes, dans le sens d'unités minimales de cohérence méthodologique, permettent les variations microméthodologiques au moyen de leurs sélections, combinaisons et articulations (voir aussi 2011k, cité plus haut.]

- 012. "Typologie des stratégies d'apprentissage. Paul CYR 1996". [La variété des stratégies d'apprentissage, couplée à la "centration sur l'apprenant", justifient à elles seules l'approche pluriméthodologique.]

- 016. "Évolution historique des modèles cognitifs d'enseignement-apprentissage des langues en didactique des langues-cultures". [Tous ces modèles, donc chacun a été privilégié par une des méthodologies historiques successives, peuvent se révéler pertinents à un moment ou à un autre, avec leurs différentes "tâches de référence".]

- 017. "Instances cognitives d'enseignement-apprentissage. Modèle « RIMERAI »". [Même commentaire que ci-dessus, concernant cette fois les "instances cognitives".]

- 019. "Approches culturelles disponibles en didactique des langues-cultures". [Ce titre parle de lui-même, concernant la variété, elle aussi nécessaire, de la variation méthodologique dans l'enseignement-apprentissage de la culture.]

- 022. "Un 'méta-modèle' complexe : typologie des différentes relations logiques possibles entre deux pôles opposés". [Un des éléments fondamentaux de la méthodologie mise en œuvre en classe est la conception de la relation entre la méthodologie d'enseignement et les méthodologies d'apprentissage. Ce "méta-modèle" complexe est ici appliqué en particulier sur cette relation (point 1, pp. 2-3).]

- 023. "Problème versus problématique". [Les problèmes méthodologiques, dès que l'on fait varier l'environnement, deviennent des problématiques, pour lesquelles, par définition, il n'existe pas de solution unique, mais des solutions variées et variables.]

- 025. "Intersections entre agir d'apprentissage ('tâches') et agir d'usage ('actions')". [Les différentes intersections fournissent une typologie de la variété des activités en classe de langue: activités d'étayage de processus d'apprentissage, actions scolaires, actions sociales simuléels, actions sociales réelles. A ces activités en classe doit être ajoutées les actions sociales réeles hors-classe, dans la société extérieure, auxquelles la pédagogie de projet donne une grande importance.

- 026. "Différentes orientations possibles de l'agir en didactique des langues-cultures". [TP avec son corrigé portant sur les différentes orientations possibles de l'agir (tâche ou action) en DLC: communication, processus, procédure, langue, résultat, projet, produit.] 

- 027. "Taxonomie des activités intellectuelles de D'Hainaut" (adaptation à la DLC)"sus, procédure, langue, résultat, projet, produit. [Cette célèbre taxonomie corespond assez fidèlement aux différentes activités progressives historiquement élaborées par la DLC pour passer de la présentation des formes langagières à leur réemploi personnel spontané (cf. plus haut 2016c]

- 029. "Évolution historique des configurations didactiques". [Ce macro-concept regroupe les situations et objectifs sociaux de référence, l'action sociale et la tâche scolaire privilégiée, enfin la méthodologie construite pour les viser ou les réaliser. Il met en reliez l'origine elle-même variée des variations méthodologiques: situation et objectifs sociaux de référence, mais aussi modèles pédagogiques, linguistiques et cognitifs disponibles, et environnements d'enseignement-apprentissage (ces sources de variations sont schématisées dans le modèle de la perspective didactique proposé dans le document 044).]

- 030. "Le champ sémantique de l''environnement' en didactique des langues-cultures". [Comme indiqué ci-dessus à propos du document 030, l'environnement est l'une des sources principales de variation méthodologique, tant au niveau de l'élaboration initiale des méthodologies constituées, que de ses mises en oeuvre des enseignants dans leurs classes. Les deux grandes composantes de l'environnement - la "situation" et le "dispositif" sont elles-même complexes.]

- 040. "Modélisation de l'évolution historique des types de cohérence des unités didactiques ('entrées')  en didactique scolaire des langues-cultures étrangères en France". [Ces différentes "entrées" doivent être considérées maintenant comme toutes disponibles, parce qu'elles sont un moyen de variation méthodologique dans l'élaboration des manuels (par les éditeurs) et des séquences (par les enseignants).]

- 041. "Traitement didactique du document authentique en classe de langue-culture. Modèle d’analyse par tâches". [Ce document montre l'extrême diversité des tâches traditionnellement organisés pour l'exploitation didactique des documents authentiques. Leurs sélections, articulations et combinaisons différentes permette une diversification à l'infini de cette exploitation.]

- 043. "L'émergence du concept de 'didactique des langues' en France". [La (perpective) didactique est apparue au moment où s'est imposée l'idée qu'aucune méthodologie unique ne pouvait couvrir la diversité des objectifs et besoins, et qu'il fallait par conséquent une perspective permettant de gérer cette variation méthodologique.]

- 044. "Le champ (de la perspective) didactique : illustration du fonctionnement par deux expériences mentales". [...]

- 046. "Les composantes de la complexité".

- 050. "Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de langue". [Cette grille repose sur des critères permettant de situer la variété actuelle de cet agir depuis la tâche communicative jusqu'au projet pédagogique.]

 

- 052. "Les enjeux actuels d’une éducation langagière et culturelle à un monde multilingue et multiculturel (schéma général)". [Modèle général montrant la relation historique, au sein des différentes "configurations didactiques" (cf. document 029) entre les différents objectifs sociaux de référence, différentes compétences langagières et culturelles, différentes activités de référence en classe et en société, et différentes méthodologies constituées.]

 

- 054. "Différents niveaux de l’'agir' en classe de langue-culture : TP sur la notion de 'compétence'".  [Les différents "niveaux de l'agir" proposés dans ce document sont l'opération cognitive, l'acte de parole, l'activité langagière, la tâche et l'action.]

 

- 057. "Typologie des  activités et dispositifs d’apprentissage". [Typologie intéressante croisant activités et dispositifs et prenant en compte les orientations actuelles telles que le recours aux technologies numériques, l'autonomie collective des apprenants et la pédagogie de projet.]

 

- 058. "Types épistémologiques de cohérence disponibles en didactique des langues-cultures étrangères". [L'exigence de cohérence peut être interprétée comme limitant les formes de variation méthodologique. En réalité, la variation concerne les formes de cohérence elles-mêmes. Et les deux plus récentes intègrent la variation: les "cohérences multiples" et la "cohérence virtuelle".]

 

- 060. René RICHTERICH, "L'antidéfinition des besoins langagiers comme pratique pédagogique", Le Français dans le Monde n° 149, 1979, pp. 54-58. [À l'opposé de l'analyse préalable, par les enseignants ou les auteurs de manuels, des besoins langagiers des apprenants, dispositif qui est jusqu'à présent la règle pour le FOS et autres FOU, R. Richterich met en avant la nécessité, pour respecter une véritable centration sur l'apprenant, de prendre en compte les besoins émergents en cours d'apprentissage. Ceux-ci, outre qu'ils sont en partie imprévisibles, seront forcément aussi plus variés que ceux dégagés par les analyses préalables.]

 

- 062. "Une démarche d'apprentissage différencié de la grammaire en semi-autonomie pour des élèves avancés : L'exemple du manuel ¿Qué Pasa? Espagnol Terminales (Nathan, 1995)". [La différenciation est une des formes obligées de variation méthodologique. La démarche proposée ici est un exemple concret de la manière dont les différentes activités de la procédure standard d'exercisation en langue (cf. le document 2016c) peuvent être sélectionnes et articulées différemment par les apprenants dans un parcours complexe de révision grammaticale.]

 

- 066. "Les sept logiques documentaires actuellement disponibles (modèle)". [Mes logiques document, suppport, médiation, documentation, sociale et plurielle), héritées de l'évolution historique de la DCL, est actuellement disponible pour varier les approches et traitements didactiques des documents authentiques.]

 

- 068. "T.P. et enquête sur les conceptions de la relation enseignement-apprentissage en didactique des langues-cultures". [Les relations enseignant-apprenants au sein du processus didactique peuvent être très différentes, et toutes doivent rester disponibles pour permettre aux acteurs de les varier au mieux des besoins d'adaptation.]

 

- 073. "Matrices méthodologiques actuellement disponibles en didactique des langues-cultures (tableau). Un outil au service des approches multi- et pluriméthodologiques". [Ce document reprend sous une autre forme les documents référencés plus haut 029 et 052, les expressions nouvellement utilisées ici de "matrices" et d'"approches multi- et pluriméthodologiques" reprenant l'idée d'une variation méthodologique dont l'histoire de la DLC fournit les moyens.]

 

- 075. "Analyse comparative d’exercices grammaticaux sur le verbe « avoir » représentatifs de trois méthodologies différentes : (a) directe-active, (b) audiovisuelle, (c) communicative". [Ce document propose un exemple concret d'exercices variés sur un même point de grammaire, reprenant des types d'exercices privilégiés dans trois méthodologies constituées sucessives.]

 

- 080. "Les mini-projets comme intégrateurs des espaces d’enseignement-apprentissage et d’usage en perspective actionnelle". [La question du maintien d'une certaine cohérence et unité dans la gestion nécessaire de la variété est l'une des questions épistémologiques fondamentales de la DLC (cf. plus haut le document 2017e). Les mini-projets constituent une solution relativement satisfaisante si l'on continue à travailler par unités ou séquences didactiques.]

 

- 082. Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, Paris : CLÉ international, coll. « Didactique des langues étrangères », 1998 (1e éd. 1996). Ce document ne propose que trois courts extraits de cet ouvrage, qui suffisent à mettre en avant l'idée que les stratégies d'apprentissage sont très variées, et qu'aussi bien les apprenants que les enseignants doivent prendre en compte cette variété pour être efficaces.]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Document en travaux !

Christian Puren

Août 2022

 

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