Bibliographies - Innovation technologique : environnements numériques et Internet

Mise à jour 18 septembre 2024

 

1. L'innovation en général, le plus souvent liée à des expérimentations ponctuelles, doit être interrogée dans sa relation au "changement durable", c'est-à-dire à la généralisation et pérennisation de l'innovation. Il est important de ne pas confondre "innovation" et "changement".

 

- 11 octobre 2023. Billet de blog: "Innovation technologique et changement didactique (bis ou ter...)". A propos de: Dominique Desjeux, "L’innovation, bien plus qu’une question technologique", Site theconversation.com, 10 octobre 2023. Les idées exprimées dans les passages suivants de cet article concernent l'innovation technologique "en faveur de la transition écologique" et "d'une déconsommation énergétique et matérielle", mais elles peuvent être très exactement transposées dans l'enseignement en général, et l'enseignement des langues-cultures en particulier. L'auteur rappelle ainsi que "pour qu’une innovation réussisse, il faut qu’elle soit en partie transformée, réinterprétée, par les acteurs qui sont concernés par ses effets. Il n’existe pas de lien mécanique entre la qualité scientifique d’une innovation et son acceptation par une population donnée". Chez les responsables de l'Education nationale française, et dans beaucoup de recherches universitaires, la seule question semble être celle de l'expérimentation plus ou moins ponctuelle, évaluée qui plus est, lorsqu'elle l'est, en termes de résultats, et non en termes de transformation et de réinterprétation de l'innovation par les enseignants. Cf. par ex. sur ce sujet, entre autres, mon article intitulé, précisément: "La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques : des comptes rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires des innovations" (2016d, voir plus bas).

 

- 24 novembre 2022. Billet de Blog-Notes: "Innovation, piège à... ?" Sur le site du quotidien français Libération, le pédagogue Philippe Meirieu signe, en date du 16 novembre 2022, une tribune intitulée "Les paradoxes de l'innovation scolaire". Il me semble que les idées qu'il y défend dans une perspective de pédagogie générale appliquée à l'ensemble de l'enseignement scolaire français, complètent utilement les réflexions que j'ai régulièrement menées pour ma part sur l'innovation en général et l'innovation technologique en particulier dans l'enseignement des langues-cultures. Présentation de quelques points abordés par Ph. Meirieu et rappel de quelques publications personnelles sur la question de l'innovation en DLC.

 

- 2018c. "Innovation et changement en didactique des langues-cultures". Conférence vidéoscopée (en français, 1h00) au  XXVII° Coloquio de la AFUE, Asociación de Francesistas de la Universidad Española, Universidad de Sevilla, 9 mai 2018. Enregistrement vidéo + reproduction du diaporama au format pdf. L’innovation et le changement sont souvent confondus, alors qu’ils relèvent de deux paradigmes opposés. Ainsi, l’innovation concerne en général un petit groupe d’expérimentateurs voire un seul, qui, pendant un temps restreint, sur un terrain limité et dans des conditions optimales, vont consacrer une quantité importante de temps et d’énergie à une problématique particulière. Le changement, au contraire, concerne tous les enseignants, qui, dans leurs classes ordinaires et en mobilisant toute leur expérience, doivent gérer au quotidien l’ensemble des problématiques d’enseignement-apprentissage. On étudie les effets de cette opposition en prenant l'exemple des innovations didactiques s'appuyant sur des innovations technologiques (comme les environnements numériques et Internet) et pédagogiques (comme la "pédagogie inversée"), et on dégage de l’expérience historique de la didactique des langues-cultures les conditions d’un passage réussi de l’innovation au changement.

 

- 17 novembre 2019. Billet de Blog-Notes: "À propos de la question de l'engagement des enseignants dans l'innovation technologique". Sur le site theconversation.com, trois professeurs en management rappellent le taux d'échec très important des innovations technologiques auprès des consommateurs (entre 75% et 90%), et proposent un outil, la "simulation mentale", censé les préparer à l'avance à l'innovation en réduisant chez eux les deux incertitudes que les auteurs considèrent comme responsables, concernant (1) la maîtrise qu'ils pourront atteindre et (2) les bénéfices qu'ils pourront obtenir du nouveau produit. Je souligne, comme je l'ai fait précédemment dans des articles et conférences dont je rappelle les titres et les liens, que le même phénomène existe en didactique des langues-cultures, où le taux d'échec des innovations technologiques - i.e. de non diffusion générale et/ou de non pérennisation parmi les enseignants - est au moins aussi élevé, sans qu'on se préoccupe jamais pour autant de les y préparer en amont de leur introduction.

 

- 23 juin 2017. Une innovation peut être réactionnaire. Billet de Blog-Notes: "La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque". Ajout au billet sur la "classe inversée" du compte rendu d'un article très critique sur cette pédagogie, rédigé par deux professeurs de Sciences économiques et sociales. Leurs critiques du point de vue pédagogique valent pour l'enseignement-apprentissage des langues-cultures. Du point de vue didactique, les critiques sont forcément différentes, mais le constat est le même : je parlais, dans une contribution en date du 1er mai 2016, d'une "innovation 'réactionnaire'".

 

- L'innovation est principalement liée actuellement aux environnements numériques et à l'Internet.

 

- 2022i. "Environnements numériques et innovation didactique : quelles relations ?" Visioconférence sur diaporama au CUEFF-université de Perpignan, le 22 juillet 2022, en tant que conférence de clôture de la formation "L'intégration du numérique dans les cours de langue" (1h24). Cette conférence combine les documents et les idées d'un certain nombre de publications antérieures disponibles sur mon site et listées dans la bibliographie du diaporama. Permalien, visionnement direct sur la page, et reproduction des diapositives au format pdf.

 

- 2022c. "Innovation didactique et innovation technologique en didactique des langues-cultures : approche historique", Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 41 N°1 | 2022, mis en ligne sur le site de la revue le 01 juin 2022. English translation available: 2022c-en. L'histoire de la didactique des langues-cultures depuis la fin du XIXe siècle fait apparaitre trois grands modèles de relation entre l'innovation didactique et l'innovation technologique : (1) le modèle du déterminisme didactique, qui privilégie les facteurs didactiques : ce seraient les évolutions didactiques qui amèneraient les enseignants à recourir à telle ou telle technologie nouvelle ; (2) le modèle du déterminisme technologique, qui privilégie les facteurs technologiques : ce seraient les technologies nouvelles qui inciteraient voire obligeraient les enseignants à innover dans leur enseignement ; (3) le modèle des convergences-divergences : les innovations didactiques et les innovations technologiques ne provoqueraient de changement durable – c'est-à-dire qu'elles ne se diffuseraient largement et ne se pérenniseraient – que si elles se rencontrent, et en l'absence de facteurs divergents plus puissants d'autres types (psychologiques, gestionnaires, techniques,...). L'actualité, quant à elle, montre une série de fortes convergences entre les deux innovations didactiques simultanément en cours – la perspective actionnelle et l'approche plurilingue, elles-mêmes convergentes entre elles – et l'innovation technologique en cours, à savoir le numérique.

 

- 2022c-en. "Didactic and technological innovation in language and culture didactics: historical approach and current problems". English translation from an original French version : Christian Puren, "Innovation didactique et innovation technologique en didactique des langues-cultures : approche historique", Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 41 N°1-2022. Also available on ResearchGate

and https://doi.org/10.4000/apliut.9708.

 

- 2022a. "Convergences disponibles entre les orientations actuelles de la didactique des langues-cultures et l'Éducation 4.0". Diaporama au format pdf., commenté par écrit, d'une visioconférence fait le 13 octobre 2021 dans le cadre du Tercer Congreso internacional de lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH, México),  “Educación 4.0”, 13-14-15 de octubre de 2021. Visioconférence en français sous forme de diapositives commentées par écrit avec quelques  diapositives  en espagnol. Je commence par interroger la pertinence de l'appellation "Education 4.0" par rapport aux versions antérieures 3.0 et même 2.0. La seule technologie vraiment nouvelle, l'IA (l'intelligence artificielle) est annoncée depuis plusieurs années comme devant révolutionner la traduction automatique et le suivi automatique des apprentissages, mais elle n'a pas tenu jusqu'à présent ses promesses, selon ses spécialistes eux-mêmes. Je pointe l'absence, en France, d'une réflexion, comme celle qu'implique le concept d'Education 4.0 dans les pays - comme le Mexique - où elle est fréquemment mobilisée, sur les relations que devraient entretenir cette Éducation 4.0 avec l'Industrie 4.0. L'histoire de la didactique des langues-cultures (DLC) montre pourtant qu'il existe un parallèle constant entre les idées qui s’imposent à tout moment dans la société en management d’entreprise que et cette discipline. (Puren 2006f, 2007c). J'applique ensuite mon modèle de relations innovation technologique - innovation didactique (Puren 2009e) aux discours sur l'Education 4.0, ce qui montre que ses promoteurs partagent une version forte du déterminisme technologique. Je reprends enfin les idées que j'ai déjà développées par ailleurs sur les convergences entre la perspective actionnelle et les technologies numériques (Puren 2009c), sur la différence entre innovation (technologique) et changement (didactique) ainsi que sur les conditions de passage de l'innovation au changement (Puren 2016d, 2018c). Cet article a été retiré du site, dans l'attente d'une publication prochaine dans un ouvrage des Editions L'Harmattan (note d'août 2023).

 

- 2021k-es. "Innovación tecnológica e innovación didáctica: entornos digitales en la enseñanza-aprendizaje híbrida y enfoque orientado a la acción social", Conferencia en las "VIIas Jornadas de Adquisición y Didáctica de Lenguas Extranjeras en la escolaridad", Universidad nacional de Tucumán, Argentina, 6 de agosto de 2021. Videoconferencia 1:06. Enlaces hacia la version en mi espacio Dropbox personal, y en Youtube.

 

- 29 mars 2017. Billet de Blog-Notes: "Les quatre pièges de l'innovation". Le titre de ce billet reprend celui d'un article de Philippe WATRELOT, président du "Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative" (CNIRÉ), publié le 28 mars 2017 sur le site The Conversation, dans lequel il appelle "les quatre pièges de l'innovation": 1. L'innovation solitaire et rebelle ; 2. L'innovation apanage du privé ? ; 3. L'innovation : discours managérial ? ; 4. L'injonction à l'innovation. Le bref compte-rendu me donne une occasion de rappeler la différence qu'il faut faire clairement, me semble-t-il, entre la notion d'"innovation" (correspondant à des productions locales et ponctuelles) et la notion de "changement" (correspondant à un processus général et permanent), ainsi que les textes que j'ai déjà publiés sur la question

 

- 2016d. "La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques : des comptes rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires des innovations". Cet article s'appuie sur un modèle connu en analyse économique, le "Hype Cycle" du Gartner Group, ou "représentation graphique de la maturité et de l’adoption des technologies et de leurs applications", qui décrit ainsi les différentes phases successives par lesquelles passeraient toutes les innovations en entreprise : le "signal de départ", le "sommet des attentes exagérées", le "creux de la désillusion", la "remontée de l'éclaircissement" et enfin le "plateau de la productivité". Cet article fait le constat que la plupart des recherches sur les innovations technologiques en didactique des langues-cultures sont faites en mode expérimental, alors que plus de recherches seraient indispensables sur les "pratiques ordinaires" des innovations technologiques lorsqu'elles se sont généralisées et pérennisées, c'est-à-dire sur les pratiques des nombreux enseignants qui vont devoir intégrer jour après jour ces innovations dans l'ensemble de leur système méthodologique personnel, et le restructurer en conséquence. L'hypothèse principale avancée est que, contrairement au modèle du Hype Cycle où le "plateau de la productivité" est en pente légèrement ascendante, en didactique des langues-cultures, du moins, la décroissance de la productivité d’une innovation dans le temps est fonction de sa généralisation. (Première mise en ligne, 16 juin 2016. Version du 24 avril 2018, avec l'ajout d'un graphique sur les effets de mode en management, qui me semble tout aussi valable pour les modes en didactique des langues-cultures)

 

- 17 février 2015. Billet de Blog-Notes: "Technologies numériques et innovation durable". Commentaire d'un billet de Bruno DEVAUCHELLE sur le site du Café pédagogique, intitulé "Une place pour l'usage ordinaire du numérique ?", où il critique justement le fait que "l'on survalorise les expérimentations/ innovations par rapport aux pratiques ordinaires". Il présente toute une liste de ce que j'ai appelé dans un article de 2009(e) des "facteurs de divergence" entre l'environnement quotidien des classes et les exigences de l'innovation technologique. Il suffirait d'éliminer ou de réduire au maximum ces facteurs pour que les enseignants, qui sont intéressés à "mettre les élèves en activité", utilisent pour ce faire quelques technologies simples telles que les logiciels de traitement de texte, de présentation, d'écriture de livres ou de contenus numériques multimédias, pour innover de manière durable.

 

- 17 février 2015. "Technologies numériques et innovation durable". Commentaire d'un billet de Bruno DEVAUCHELLE sur le site du Café pédagogique, intitulé "Une place pour l'usage ordinaire du numérique ?", où il critique justement le fait que "l'on survalorise les expérimentations/ innovations par rapport aux pratiques ordinaires". Il présente toute une liste de ce que j'ai appelé dans un article de 2009(e) des "facteurs de divergence" entre l'environnement quotidien des classes et les exigences de l'innovation technologique. Il suffirait d'éliminer ou de réduire au maximum ces facteurs pour que les enseignants, qui sont intéressés à "mettre les élèves en activité", utilisent pour ce faire quelques technologies simples telles que les logiciels de traitement de texte, de présentation, d'écriture de livres ou de contenus numériques multimédias, pour innover de manière durable.

 

Les relations entre innovation technologique et innovation didactique

 

- 2024j-en. "Convergences between the Social Action-Oriented Approach and digital tools". Lecture presented at the 2024 Bilkent University English Language Conference, Ankara (Turkey), May 31, 2024), "Language Education 4.0: A Paradigm Shift towards Action-Oriented Approach, Artificial Intelligence Integration and Beyond". In this talk, I intend to show that the Social Action-Oriented Approach is closely linked, both in its emergence and in its implementation, to what are known, in very general terms, as "digital tools". For this relationship to be effective, however, it needs to be thought through in the light of what the history of the discipline, the didactics of cultural languages, teaches us about the different possible conceptions of the relationship between technological innovation and didactic innovation. These different conceptions are generated by the various corresponding paradigms: that of didactic determinism, that of technological determinism, that of social determinism and that of convergences-divergences. All these paradigms have their share of relevance, and in conclusion I propose "a strategy for sustainable transformation with intensive use of technological innovations" based on the successive use of each of these paradigms. Also available on ResearchGate (August 10, 2024).

 

- 2009e. "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives : quelles convergences... et quelles divergences ? " [Conférence donnée au Colloque Cyber-Langues 2009 à Reims le 25 août 2009]. Publié en ligne (septembre 2009) sur le site de l'APLV.

 

- 2004d. "Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement-apprentissage en environnement numérique?", Etudes de Linguistique Appliquée n° 134, avril-juin 2004, pp. 235-249 (p. 14 dans la version en ligne). L'annexe 2 reproduit le modèle des "relations historiques innovation technologique - innovation didactique" de l'article 2001f. L'annexe 3 présente la première version des "Types épistémologiques de cohérence" (cf. ci-dessous Document 058).

 

- 2001f. "La didactique des langues face à l'innovation technologique". [Conférence inaugurale du colloque "Environnements virtuels et apprentissage des langues", Université Technologique de Compiègne, 23-25 mars 2000.], pp. 1-13 in : Actes des Colloques "Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Étrangères", UNTELE, Volume II. Université Technologique de Compiègne (UTC). Je repère dans cet article quatre "modèles, dans le sens de représentations dominantes, de la fonction assignée à la technologique dans le champs didactique": les modes de "complémentarité", d'"intégration", d'"éclectisme" et d'"autonomie".

 

La "cohérence virtuelle", un mode de cohérence spécifique aux environnements numériques

 

- 058. "Types épistémologiques de cohérence disponibles en didactique des langues-cultures étrangères". Le type 4 est celui de la "cohérence virtuelle", spécifique aux environnements numériques. Exemples donnés: parcours personnels effectivement réalisés en hypernavigation ou sur un cédérom d’apprentissage, apprentissage collaboratif en réseau, aménagement des parcours proposés à un apprenant en fonction des traces laissées par les apprenants antérieurs. (Voir tableau et note 3).

 

Une comparaison entre un dispositif papier et un dispositif numérique d'apprentissage de la grammaire en semi-autonomie

 

- 2001i. "L’organisation d’un parcours d’autonomie guidée en enseignement-apprentissage grammatical : comparaison entre un dispositif papier (manuel) et un dispositif informatique (site Internet)". En collab. avec Fátima Sánchez. Études de Linguistique Appliquée n° 122, avril-juin 2001 (« Pratiques de l'enseignement et de l'apprentissage de la grammaire »), pp. 211-228. Paris : Klincksieck. La comparaison fait apparaître de fortes similitudes entre les deux dispositifs du point de vue didactique, sans doute parce que les deux concepteurs ont appliqué le même principe: "il ne ((s'est pas agi)) pour eux de partir des innovations technologiques (des potentialités et des effets qui seraient propres à ces technologies) pour imaginer des innovations didactiques, mais à l’inverse de partir des innovations didactiques pour proposer, en fonction d’une analyse préalable de l’ensemble des paramètres de chaque situation d’enseignement/apprentissage, des dispositifs combinant éventuellement toutes les technologies disponibles, y compris les plus anciennes.

 

Le dispositif de la "classe inversée fait généralement appel aux nouvelles technologies, sous forme de capsules vidéo téléchargées et visionnées par apprenants avant le cours. Il a fait l'objet d'une appréciation positive de ma part pour le niveau universitaire (où il ouvre des perspectives de modernisation de la pédagogie du fait qu'il supprime le cours magistral, qui y est encore omniprésent). En enseignement scolaire des langues, par contre, il pose énormément de problèmes, son dispositif étant objectivement "réactionnaire" par rapport à l'enseignement moderne des langues vivantes depuis le tout début des années 1900: la méthodologie directe supprimait en effet la préparation préalable des traductions par les élèves au profit de la découverte du texte et son commentaire en langue étrangère par les élèves en classe.

 

- 2017d. "À propos de la 'classe inversée' dans l'enseignement secondaire des langues". Exceptionnellement, ce lien dans la présente rubrique "Mes travaux" ne correspond pas à un de mes articles. Il s'agit au départ d'un billet de blog que j'ai publié avec ce titre à la date du 31 janvier 2016, mais auquel est venu s'ajouter au fil des mois les contributions de plusieurs collègues, ainsi que plusieurs autres contributions personnelles, soit en faveur de cette technique, soit attirant l'attention sur ses limites, voire ses effets pervers potentiels. La dernière contribution date du 18 janvier 2018. Les éventuelles contributions à venir, de collègues ou personnelles, seront elles aussi disponibles à ce lien.

 

- 2018a. "La 'classe inversée' : une analyse critique d'un point de vue de didactique des langues-cultures". Ce diaporama commenté par écrit reprend et prolonge un certain nombre d'analyses déjà présentées dans mes différentes contributions sur le fil de Blog-Notes "À propos de la "classe inversée" dans l'enseignement secondaire des langues" initié le 31 janvier 2016 (lien 2017d). Il dégage deux constats principaux : (1) La classe inversée, comme toutes les innovations que l'on pense "révolutionnaires", fonctionne chez ses promoteurs et partisans comme un attracteur de tout ce qui est actuellement considéré comme moderne en pédagogie. Cette démarche unificatrice, qui veut créer une cohérence globale à partir d'une innovation unique est forcément simplificatrice : elle est à l'opposé de la démarche qu'exige une didactique complexe affrontant la complexité des problématiques d'enseignement-apprentissage. (2) La classe inversée repose sur des principes pédagogiques, et lorsque les pédagogues s'emparent d'une innovation, ils tendent à en systématiser l'application des principes sans tenir compte des contraintes et limites imposées par les spécificités des différentes didactiques. Or du point de vue de la didactique des langues, la classe inversée est clairement une "innovation réactionnaire".

 

Sur l'intérêt - à quelles conditions -d'introduire le numérique dans les filières "Langues, Littératures et Cultures Etrangères (LLCE)"

 

- 2017b. "Culture numérique et culture universitaire en filière langues, littératures et cultures étrangères (LLCE) : quelle stratégie de changement durable ?", pp. 21-49 in : ROUISSI Soufiane, PORTES Lidwine & STULIC Ana (dir.), Dispositifs numériques pour l'enseignement à l'université. Le recours au numérique pour enseigner les langues, les littératures et civilisations étrangères, Paris : L’Harmattan, 2017, 204 p. Après avoir présenté les concepts mobilisés dans cet article ("innovation", "changement durable", "culture", "culture numérique") et le contexte actuel (une "nouvelle culture didactique", une "nouvelle culture générale", la "culture universitaire" actuelle en filière LLCE), je propose dans cet article ce qui m'apparaît pour la pédagogie de cette filière comme "les sept piliers du changement durable" (chap. 8). Parmi ces piliers, l'un consiste à "partir de la culture numérique des étudiants" (chap. 8.2).

 

Les technologies numériques ont fait leur entrée dans la conception des manuels, en particulier avec la mise à disposition des enseignants et apprenants de versions numériques ouvertes (possibilité d'ajouter des documents et des exercices, par ex.) et de "sites compagnons".

 

- 2013k. "Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue ?" Version longue d'un article publié sous le même titre pp. 122-130 dans le numéro 54, juillet 2013, du numéro spécial "Recherches et applications" de la revue Le Français dans le monde (Paris : CLE international, 179 p.), intitulé « Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues ». La thèse défendue dans cet article est que les technologiques numériques ne pourront se généraliser que si elles "s'intègrent dans des matériels didactiques dont la cohérence est construite autoure d'un manuel (pp. 3-4). Or, jusqu'à présent, cette intégration se fait sans qu'il y ait vraiment d'innovation didactique (cf. note 5, p. 4). L'article élargit la thématique à la question de la perspective actionnelle telle qu'elle pourrait être mise en oeuvre dans des manuels en exploitant systématiquement toutes les convergences entre cette orientation méthodologique et les technologies éducatives " (voir le tableau p. 7).

 

La question de l'innovation technologique peut être reprise actuellement à partir de la notion de "médiation", qui a fait (tardivement) son entrée dans la réflexion didactique.

 

- 2019b. L'outil médiation en didactique des langues-cultures: balisage notionnel et profilage conceptuel. Première édition électronique décembre 2019, 122 p. Cet ouvrage n'est ni une synthèse ni un prolongement personnel des publications sur la médiation en didactique des langues-cultures (DLC), mais une trousse à outils notionnelle et conceptuelle proposée aux étudiants-chercheurs qui souhaitent faire de la médiation leur thématique de recherche, ou l'aborder ou encore l’utiliser de manière ponctuelle dans leur travail. Les environnements numériques génèrent un type de "médiation technique", la "médiation technologique" à laquelle les enseignants de langues se sont immédiatement intéressés étant donné sa convergence avec l'approche communicative. Voir le chap. 3.1.7 qui lui est consacré, pp. 70-76. Avant d'y reprendre la question des manuels en tant que médiateurs (pp. 71-75), je note en introduction (p. 71) que Internet "modifie fondamentalement la question de la médiation documentaire, puisque pour la première fois dans l’histoire, une masse énorme de documents se trouve être d’emblée à la disposition des élèves eux-mêmes. Or cette technologie entre en forte convergence avec l’approche actionnelle et la pédagogie de projet, puisqu’elle permet aux élèves de rechercher, sélectionner, évaluer et retraiter leurs propres documents en fonction de l’action qu’ils ont conçue, ainsi que de projeter leurs productions finales dans la société en les mettant en ligne. L’enjeu, en termes de formation à l’action sociale, passe alors de la formation à la compétence communicative à la formation à la compétence informationnelle (cf. Puren 2009c), en même temps que pour la première fois peut être modifié le modèle séculaire de structuration de l’unité didactique (cf. Puren 2019g, pp. 9-10)."

 

 

Trois articles proposent des considérations plus générales :

 

- 2008f-es. "Algunas consideraciones didácticas "nuevas" sobre las "nuevas" tecnologías". Conferencia de clausura (11 de diciembre de 2008), Primer Congreso Internacional de la Escuela de Lenguas Modernas, 8-11 de diciembre 2008, San José, Universidad de Costa Rica. Los cuatro puntos desarrolados son los siguientes: 1) La WEB es la tecnología más adaptada para que los alumnos puedan realizar la totalidad del proceso de gestión de la información. 2) Las plataformas colaborativas, los Wikis, permiten un trabajo colectivo sobre un mismo documento, o los mismos documentos. 3) La publicación de las producciones de los alumnos en Internet añade automáticamente una dimensión social a su trabajo. 4) Para actuar como agentes sociales en clase y fuera de clase, los alumnos podrán acudir a tecnologías muy diversas, pero ellos mismos serán  los que las escogerán, pasando de una a otra, combinando varias de ellas, a lo largo del proyecto, en función de sus diferentes necesidades.

 

- 2007c. "Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des idées", Cuadernos de Filología Francesa (revista del Departamento de Filología Románica, Área de Filología Francesa de la Universidad de Extremadura, Cáceres (España), n° 18, octubre 2007, pp. 127-143. Cet article défend trois thèses concernant la relation entre l’histoire de la didactique des langues-cultures et l’histoire des idées : 1) Il y a passage d’une configuration didactique à une autre lorsque les demandes, attentes et besoins sociaux ont évolué jusqu’à un point de rupture par rapport à ceux en fonction desquels la configuration antérieure s’était construite. 2) La conception des ruptures historiques entre des configurations didactiques différentes et les constructions méthodologiques correspondantes se fonde à chaque époque sur le modèle idéologique contemporain du changement et du progrès social. 3) On constate un fort parallélisme entre les conceptions managériales et les conceptions didactiques tout au long de l’évolution historique, dû aux influences simultanées et aux enjeux en partie similaires dans les deux domaines du management d’entreprise et de l’enseignement des langues.

 

- 1997d. "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues ?", Les Langues Modernes n° 2/1997, pp. 8-14. Avec une première préface de septembre 2008 et une seconde postface de novembre 2018. L'article développe les quatre idées suivantes: "1. La perception du progrès dépend étroitement des valeurs dominantes du moment? 2. Le progrès dans la connaissance peut être progrès dans l'incertitude. 3. Le progrès dans un domaine peut provoquer des régressions dans un autre. 4. Le progrès des uns peut constituer une régression pour les autres."