Bibliographie - Cognition

Avertissement

La liste des "stratégies cognitives" proposées par Paul CYR (cf. infra document 012) montre bien la grande hétérogénéité de ce qui se classe sous la notion de "cognition". Si on définit celle-ci comme l'ensemble des processus mentaux à l’œuvre dans la connaissance, toute activité d'apprentissage correspond  soit un mécanisme mental ou à une opération cognitive repérables en tant que tels, soit met en jeu un ou des mécanismes mentaux ou opérations cognitives (sur la différence entre mécanisme et opération, cf. ci-dessous 004). D'où les flottements terminologiques fréquents, lorsqu'il s'agit de cognition, entre "mécanismes", "opération", "activité" et "tâche". Certaines typologies cognitives, telles que celles présentées dans cette rubrique bibliographique, me semblent malgré tout utiles dans l'observation, la réflexion et l'intervention en didactique des langues-cultures.

- 004. "Le champ sémantique de 'méthode'". Dans ce glossaire, le "processus" dans le sens 1 est défini comme une "série d'opérations cognitives articulées et finalisée", par opposition à la "procédure", définie comme un "ensemble prédéfini, articulé et finalisé de tâches partielles réalisées à la suite dans un temps court et visant à la réalisation d’une tâche globale", l'exemple donné étant la "procédure standard de l'enseignement scolaire de la grammaire" (cf. infra 2016c). Dans les processus comme dans les procédures il y a des activités cognitives, mais elles sont inconscientes dans les processus (on parle alors de "mécanismes mentaux") et conscientes dans les procédures (on parle alors d'"opérations cognitives")

- 008. "Les oppositions méthodologiques fondamentales". Chacune de ces oppositions méthodologiques  - transmissive /active, indirecte/directe, synthétique/analytique, déductive/inductive, sémasiologique/onomasiologique, conceptualisatrice/répétitive, applicatrice/imitative, compréhensive/expressive, écrite/orale - met en jeu des opérations cognitives différentes.

- 012. "Typologie des stratégies d’apprentissage" (reproduction du chap. 4 "Les définitions des stratégies d'apprentissage" de l'ouvrage de Paul CYR "Les stratégies d'apprentissage" (éd. 1998). Il s'agit des "stratégies métacognitives" (anticipation ou planification, attention, autogestion, autorégulation, identification du problème, autoévaluation) et cognitives (pratiquer la langue, mémoriser, prendre des notes, grouper, réviser, l'inférence, la déduction, la recherche documentaire, la traduction dans/ ou comparaison avec/ une autre langue, paraphraser, élaborer, résumer".

– 016. « Évolution historique des modèles cognitifs d’enseignement-apprentissage des langues en didactique des langues-cultures » : (modèles de la…) réception, imprégnation, activation, réaction, interaction, (co-)construction, action. Cf. aussi infra 2015a.

– 017. « Instances cognitives d’enseignement-apprentissage. Modèle "RIMERAI" » : raison, imitation, mémorisation, émotion, réaction, action, imprégnation ; l’instance émotion fait appel à l’authentique, au spontané, au vécu, à l’affectif, à l’émotionnel, au plaisir, à la confiance, à la convivialité, à l’imagination, à la créativité, au jeu, au relationnel, à l’interactif, au corporel. Ce modèle est repris et développé dans l'article 2005d "Le procès des contre-performances de l'enseignement scolaire des langues: auprès de quelle "instance" faire appel ? ".

- 026. "Différentes orientations possibles de l’agir en didactique des langues-cultures": les différentes orientations - langue, processus, communication, résultat, produit, projet, processus - vont demander aux élèves de réaliser des opérations cognitives différentes.

- 027. Taxonomie des activités intellectuelles de Louis D’HAINAUT (adaptation à la didactique des langues-cultures): reproduction, conceptualisation, application de principes - production convergente, mobilisation - production divergente, résolution de problèmes nouveaux.

- 033. "Fonctions de la traduction l1 <-> l2 en didactique des langues-cultures" (traduction d'aide à l'expression en L2 des apprenants, traduction d'entraînement grammatical, traduction simultanée, etc. ) : à chaque de ces fonctions correspond une activité qui met en jeu des opérations cognitives différentes.

- 041. "Traitement didactique du document authentique en classe de langue-culture. Modèle d’analyse par tâches". A part la première et la dernière des tâches de ce modèle (se préparer, prolonger), toutes les autres peuvent être considérées aussi comme des opérations cognitives (repérer, analyser, interpréter, extrapoler, réagir, juger, comparer, transposer).

- 054. "Différents niveaux de l' « agir » en classe de langue-culture (corrigé)". L'un des niveaux de l'agir proposés est l'"opération cognitive" (analyser, synthétiser, comparer, évaluer...). Les autres sont l'acte de parole, l'activité langagière, la tâche (langagière ou non langagière) et l'action sociale.

- 1997e. "Compte-rendu de lecture : VOGEL Klauss, L'interlangue, la langue de l'apprenant"
(Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1995, 323 p. Cet ouvrage porte sur la notion d'interlangue, qui repose sur l'hypothèse que le processus d'apprentissage d'une langue étrangère est une opération cognitive de construction-déconstruction permanentes par l'apprenant de l'ensemble des représentations conscientes ou inconscientes du fonctionnement de cette langue.

- 2015a. "Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures. Essai". Plusieurs des modèles cognitifs d'enseignement-apprentissage présentés dans le document 016 sont repris ici (pp. 36-38), en tant que constituant des "entrées théoriques" dans le système global de la recherche en DLC.

- 2015f. "La réflexion méthodologique en didactique du FLE depuis la publication du CECRL, un domaine anémique en manque de saines polémiques". Voir pp. 11-12, à propos de l'absence de certitudes scientifiques sur les mécanismes cognitifs d'apprentissage d'une langue et donc ses modes d'enseignement, la critique que je fais des conclusions qu'en tirent les auteurs du CECR. On pourra se reporter, dans ce document du Conseil de l'Europe (disponible à l'adresse https://rm.coe.int/16802fc3a8), au chapitre 6, "Comment les apprenants apprennent-ils ?", pp. 108-109.

- 2016c. "La procédure standard d'exercisation en langue": il s'agit de la série progressive reproduction, repérage/reconnaissance, conceptualisation, application, entraînement, réemploi dirigé, semi-libre et spontané. Les cinq annexes jointes à cet article concernent toutes les opérations cognitives mises en œuvre dans l'exercisation. L'annexe 2 et l'annexe sont des reprises de documents déjà cités plus haut (017 et 027). L'annexe 4 présente les variations historiques de cette procédure dans les méthodologies constituées, l'annexe 5 une exploitation de la procédure standard dans "un dispositif différencié de révision de la grammaire en semi-autonomie". L'annexe 1 est originale: il s'agit de fameuse taxonomie de Benjamin Bloom, très complexe, mais dans laquelle on retrouve les opérations cognitives de la procédure standard d'exercisation en langue.

- 2016g. Le travail d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de l'approche par compétences et de la perspective actionnelle. 1e éd. numérique, septembre 2016, 82 p. La définition standard de la compétence, en pédagogie générale, est celle d'un "savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et combinaison efficaces d'une variété de ressources de type interne et externe (définition de Jacques TARDIF, cf. p. 48). Parmi ces ressources internes se trouvent les ressources cognitives, à savoir les connaissances tant déclaratives que procédurales, et elles concernent évidemment, dans l'enseignement des langues-cultures, tant la langue que la culture.

- 2017a.  "Opérations cognitives (pro-action, métacognition, régulation) et activités fondamentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet".

- 2019b. "L'outil médiation en didactique des langues-cultures: balisage notionnel et profilage conceptuel". Parmi les différents types de médiation repérables dans les travaux sur la médiation apparaît la "médiation cognitive" (chap. 1.2.3, pp. 16-19), qui est réalisée en didactique des langues-cultures par la réflexion sur la langage au moyen du métalangage grammatical.

- 18 janv. 2012. "A propos de "la leçon dite 'd'adieu' d'André GIORDAN... et des modèles cognitifs d'apprentissage en DLC". Présentation du "modèle allostérique" de ce pédagogue, qui montre que les apprenants utilisent des modèles cognitifs différents selon les objets d'apprentissage et les circonstances.: ils sont à la fois opposés et complémentaires. On retrouve cette complexité dans l'histoire des méthodologies, chacune ayant privilégié un modèle différent (cf. 016 supra), tous devant désormais rester à la disposition des enseignants. André Giordan ait une critique peu courante du constructivisme en tant que théorie dominante, voire exclusive. Pour une reprise de cette critique dans le domaine de la DLC, cf. 2020a, pp. 4-5.

- Dossier n° 2 "Perspective méthodologique" du cours "La DLC comme domaine de recherche". Au chapitre 2.4. est présenté le "noyau dur de l'approche cognitive" (pp. 9-11). L'ouvrage de référence concernant cette approche reste encore celui de Daniel GAONAC'H, Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche cognitive. Paris : Hachette FLE, 1990, 191 p.

- 4 mai 2011. "Les « représentations », un concept de plus en plus fumigène". Tant l'approche cognitive avec l'interlangue (cf. supra 1997e) que l'approche interculturelle, font appel au concept central de "représentations". Ce billet de Blog-Notes critique l'usage qui en est fait, en particulier dans l'approche interculturelle, où on a fini par "y mettre tout et n’importe quoi, y compris ce que les philosophes analytiques appellent « les dimensions cognitive et volitive » de l’action : désirs, croyances, choix, intérêts, motifs, décisions… ainsi que les « conceptions » elles-mêmes de l’action avec leurs finalités, objectifs, principes, normes, modes opératoires, critères d’évaluation".