L'auteur de cet article d'encyclopédie (en anglais) fait une synthèse très intéressante sur l'histoire de la pédagogie de projet, avec différentes tendances apparues successivement, et la description de ce qu'il considère comme le consensus actuel parmi les éducateurs.
Ci-dessous la traduction de la totalité de ce (court) article, avec les mises en italique des passages qui m'ont particulièrement attiré l'attention par rapport à la mise en oeuvre de la pédagogie de projet en perspective actionnelle, et une remarque personnelle finale.
___________________________
La méthode de projet, également discutée sous des titres tels que le travail par projet, l'approche de projet et l'apprentissage basé sur les projets, est l'une des méthodes d'enseignement standard. C'est une sous-forme d'apprentissage centrée sur l'action et dirigée par l'étudiant, et une entreprise dans laquelle les enfants s'engagent dans la résolution pratique de problèmes pendant une certaine période de temps. Les projets peuvent consister, par exemple, à construire un bateau à moteur, concevoir une aire de jeux ou produire un film vidéo. Dans la plupart des cas, les projets sont initiés par l'enseignant, mais dans la mesure du possible, ils sont planifiés et exécutés par les élèves eux-mêmes, individuellement ou en groupes. Dans le cadre du travail par projet, les étudiants créent des produits tangibles qui dépassent souvent les limites disciplinaires et sont généralement présentés au grand public lors des journées des parents ou des foires scolaires.
Contrairement aux méthodes traditionnelles, les projets mettent l'accent sur l'application, plutôt que sur la transmission, de connaissances ou de compétences spécifiques, et ils visent plus rigoureusement que les cours magistraux, les démonstrations ou les récitations, à renforcer la motivation intrinsèque, la pensée indépendante, l'estime de soi et la responsabilité sociale.
Origines en Europe
Historiquement, la méthode de projet est apparue en 1577 lorsque des maîtres constructeurs ont fondé l'Accademia di San Lucca à Rome pour améliorer leur statut social en développant leur profession comme une science et en améliorant l'éducation de leurs apprentis en offrant des leçons sur la théorie et l'histoire de l'architecture, les mathématiques, la géométrie et la perspective. Pour combler l'écart entre la théorie et la pratique, les architectes ont ensuite élargi leur répertoire au-delà des méthodes centrées sur l'enseignant et ont transféré leur travail quotidien de conception de bâtiments du studio à l'académie, de sorte que les étudiants acquéraient, grâce à l'apprentissage par la pratique et la simulation de situations réelles, l'expérience et l'habileté dont ils avaient besoin plus tard en tant que professionnels.
I
Ces débuts indiquent que la méthode de projet - comme l'expérience du scientifique, l'étude de cas de l'avocat et l'exercice du bac à sable de l'officier - a son origine dans l'académisation d'une profession et que le concept d'enseignement par projets n'est pas le résultat de délibérations philosophiques abstraites, par exemple de Rousseau, Froebel ou Dewey, mais de la réflexion pratique des enseignants de l'éducation professionnelle qui ont essayé d'activer l'esprit de leurs étudiants et de rendre leur formation intéressante, vivante, et, dans la mesure du possible, authentique et utile.
Il a fallu cependant plus de 150 ans et le transfert de l'Italie à la France pour que le travail par projet évolue d'un événement sporadique et volontaire pour quelques personnes à une partie récurrente et obligatoire du programme d'études pour tous les élèves. En effet, ce n'est qu'en 1763 que les étudiants avancés de l'Académie Royale d'Architecture de Paris ont reçu régulièrement des problèmes de conception (maintenant connus sous le nom de "projets") pour démontrer qu'ils étaient capables d'appliquer les principes de composition et de construction qu'ils avaient appris auparavant. Dès le début, la méthode de projet remplissait deux fonctions : d'abord, compléter la formation livresque et théorique des étudiants, et ensuite, tester leurs capacités artistiques et pratiques. En fait, la partie la plus difficile, et la plus chère, de l'examen final pour les étudiants français en architecture, et depuis 1829 en génie (à l'École Centrale des Arts et Manufacture), consistait à concevoir de manière imaginative des fontaines, des églises et des palais, des turbines, des grues et des ponts.
Trois modèles de base
En étudiant les meilleures pratiques européennes, William B. Rogers, le fondateur du Massachusetts Institute of Technology (MIT), découvrit la méthode du "projet" à Karlsruhe et à Zürich, et en 1865, fut le premier à l'adopter comme nouvelle méthode d'enseignement aux États-Unis. En 1876, son successeur à la présidence du MIT, John D. Runkle, remarqua une absence préoccupante de compétences manuelles parmi ses étudiants en ingénierie et créa une école des arts mécaniques pour remédier à ce défaut. Plus important encore, il promut l'introduction de la formation manuelle en tant que branche essentielle du programme scolaire commun et ouvrit ainsi la voie à la diffusion de la méthode du projet, de haut en bas, depuis le collège jusqu'à l'école et, éventuellement, la maternelle. Au cours des quatre décennies qui suivirent, des éducateurs éminents mirent en place trois types distincts de projets qui ont conservé leur attrait et leur importance jusqu'à aujourd'hui.
Le modèle linéaire, développé en 1879 par Calvin M. Woodward, professeur de génie mécanique à l'Université de Washington et fondateur de la première école de formation manuelle à St. Louis, se conformait au principe didactique principal selon lequel l'enseignement, pour être efficace, doit progresser du facile, du simple et du connu au difficile, au complexe et à l'inconnu. À la Manual Training High School, les cours d'artisanat et de dessin mécanique étaient donc dispensés en deux étapes. En suivant le "système russe", les étudiants apprenaient d'abord l'alphabet des outils et des techniques en passant par une série d'exercices de base, puis ils avaient le temps de réaliser des "projets". Woodward considérait ces projets comme des exercices synthétiques. Les compétences que les étudiants avaient apprises précédemment de manière isolée et sous la direction de l'enseignant étaient désormais mises en pratique dans un contexte et par eux-mêmes, par exemple, en concevant et fabriquant des porte-livres, des outils de feu ou des moteurs à vapeur. De cette manière, la formation progressait de manière systématique des principes aux applications, ou, comme le disait Woodward, de "l'instruction" à "la construction". À la fin de la quatrième année, le cours de formation manuelle était complété par ce qu'il appelait le "projet de fin d'études".
Le modèle holistique, proposé vers 1900 par Charles R. Richards, professeur de formation manuelle à l'École des enseignants de l'Université Columbia à New York, et influencé par le concept d'occupations actives de Froebel et Dewey, a remplacé le système consécutif d'instruction et de construction de Woodward par un système intégratif de "totalités naturelles" afin que les élèves puissent travailler ensemble et participer dès le début à la planification et à la réalisation du projet. Proposé par l'enseignant, les élèves de l'école primaire Horace Mann ont décidé, par exemple, de reconstruire un temple grec. Après avoir planifié le projet et acquis les compétences nécessaires, chaque enfant a fabriqué une colonne, un chapiteau et un fronton en argile, ainsi qu'un segment pour les fondations, le mur et le toit. En évaluant les résultats, les élèves ont sélectionné les meilleures pièces de travail, les ont moulées en plâtre et les ont assemblées pour créer un temple de trois mètres de long. Selon Richards, les élèves étaient motivés par le fait qu'ils coopéraient de manière significative et obtenaient au moment approprié les connaissances et les compétences nécessaires pour atteindre leur objectif. Par conséquent, contrairement à Woodward, L'"instruction" ne précédait pas le projet, mais faisait partie intégrante de la "construction".
Le modèle universel, propagé par William H. Kilpatrick de l'École des enseignants de Columbia dans son article mondialement célèbre intitulé "La méthode du projet" de 1918, définissait le projet de manière large en l'appelant un "acte enthousiaste et intentionnel". Tout ce que les enfants entreprenaient, tant qu'ils le faisaient avec un but, constituait un projet. Aucun aspect de la vie utile ne devait être exclu. Pour Kilpatrick, le projet n'était pas une méthode spécifique restreinte à la formation manuelle et à certaines étapes de l'enseignement, mais une méthode générale pouvant être utilisée en permanence, dans toutes les matières et englobant toutes les formes de comportement et d'apprentissage, que ce soit la confection d'une robe, la résolution d'un problème mathématique, l'écriture d'une lettre, la mémorisation d'un poème, l'observation d'un coucher de soleil ou l'écoute d'une sonate. Mis à part la lecture, l'écriture et l'arithmétique, il n'y avait pas de programme prescrit, et le travail sur les projets n'exigeait même pas une action active. Les enfants qui présentaient une pièce de théâtre réalisaient un projet, tout comme ceux qui se trouvaient dans le public et appréciaient le spectacle. Idéalement, le projet était proposé et mené à bien par les élèves eux-mêmes, c'est-à-dire sans aucune aide de l'enseignant; car seulement s'ils avaient "la liberté de pratiquer" et exerçaient "la pratique avec satisfaction", pourraient-ils accroître leur confiance en eux, leur autonomie et leur efficacité personnelle et améliorer leur capacité à initier, planifier, exécuter et juger - des capacités que Kilpatrick considérait comme essentielles pour la préservation et l'avancement de la démocratie.
L'échec de Kilpatrick et la mission démocratique de l'Amérique
Dès le début, le troisième modèle - contrairement aux deux premiers - a été vivement contesté tant par les éducateurs conservateurs que progressistes. Même les deux collègues de Teachers College dont Kilpatrick s'est servi pour étayer sa position en psychologie de l'apprentissage ont élevé la voix et ont objecté à sa définition large et à son concept axé sur l'enfant. Edward L. Thorndike et John Dewey, communément caractérisés comme défenseurs de philosophies éducatives opposées, ont unanimement mis en garde contre l'utilisation de la méthode du projet de Kilpatrick comme unique dispositif d'enseignement, voire comme principal, car l'apprentissage limité à des actions incidentes et instrumentales risquait d'être trop disjoint, dispersé et hasardeux pour fournir aux enfants le développement continu dont ils avaient besoin pour maîtriser pleinement les fondamentaux et avoir une compréhension plus profonde des questions et des sujets impliqués dans le projet.
En général, et résumant la critique avancée par des éducateurs tels qu'Ernest Horn, W.W. Charters, Boyd H. Bode, Ernest E. Bayles, Philip W. Jackson et Ellen C. Lagemann, la méthode du projet de kilpatrick présentait quatre graves lacunes : (1) elle ne reconnaissait comme valides que les intérêts momentanés des enfants et affirmait que la forte motivation intrinsèque garantirait les meilleurs résultats en apprentissage ; (2) elle n'offrait aucune solution pratique pour les tâches quotidiennes de l'enseignant concernant le contenu des matières, la gestion de classe et la performance des élèves ; (3) elle propageait un concept de liberté qui encourageait le développement d'attitudes égoïstes et individualistes plutôt que - comme c'était l'intention - la formation de vertus démocratiques et sociales ; et (4) c'était une philosophie de l'éducation qui prétendait être une méthode d'enseignement, promettant aide, conseils et orientation. À la fin des années 1920, Kilpatrick reconnut avoir commis une erreur en étendant le projet au-delà de son domaine traditionnel et s'abstint discrètement d'utiliser le terme pour son programme éducatif. Malgré les critiques acerbes de Dewey et de tous les éducateurs américains importants passés et présents, et malgré le fait que le concept de Kilpatrick n'ait jamais été mis en œuvre avec succès, son article de 1918 est encore considéré dans le monde entier comme le texte classique de l'approche par projet et comme la meilleure démonstration de la mise en pratique de la théorie éducative de Dewey.
Aux États-Unis, l'appel à l'apprentissage pratique faisait partie du credo national. Depuis le milieu du XIXe siècle, les Américains considéraient l'apprentissage par livre et par cœur comme "aristocratique", tandis qu'ils considéraient l'apprentissage par la formation et l'action comme "démocratique", car il utilisait les expériences des classes productives, facilitait l'avancement des enfants ayant des aptitudes pratiques et favorisait la formation de citoyens socialement responsables. Comme le travail en laboratoire et sur le terrain, la méthode du projet semblait parfaitement répondre au désir du public d'activité pratique et d'égalité des chances pour tous.
Pas étonnant que le projet ait de nouveau traversé l'Atlantique et ait été vivement débattu, surtout dans les pays qui luttaient pour surmonter leur passé autocratique ou fasciste. Dans les années 1920, les éducateurs soviétiques ont apprécié le projet comme l'approche idéale pour accélérer la transition du féodalisme tsariste au socialisme démocratique, mais en 1931, ils ont été réduits au silence lorsque le Comité central du Parti communiste est intervenu et a interdit la mise en œuvre des programmes de projets, en déclarant que le travail par projet était en désaccord avec la notion du parti d'un enseignement systématique et d'une endoctrination dogmatique. Près de 50 ans plus tard, en lien avec la rébellion étudiante, un mouvement puissant est apparu en Allemagne de l'Ouest et, en mentionnant explicitement le livre "Démocratie et éducation" de Dewey et la "Méthode du projet" de Kilpatrick, a identifié le projet dans son sens large comme le seul moyen de revitaliser l'apprentissage, d'humaniser l'enseignement, de démocratiser l'école et de transformer la société. Le mouvement s'est rapidement propagé au Danemark, aux Pays-Bas et en Grande-Bretagne. À la fin des années 1980, le projet, défini de manière large, a connu un renouveau aux États-Unis, où la méthode définie de manière étroite avait survécu à la crise provoquée par Kilpatrick dans l'enseignement technique, agricole et scientifique.
Concepts actuels et résultats empiriques
Aujourd'hui, la méthode du projet est principalement discutée sous deux perspectives. En tant qu'approche par projet, propagée par Lillian G. Katz et Sylvia C. Chard, la méthode désigne toute "enquête approfondie sur un sujet du monde réel digne de l'attention et des efforts d'un étudiant" (Chard 2011) et est entreprise et menée de manière plutôt indépendante par une classe, un groupe ou un élève individuel. Dans les écoles maternelles et les jardins d'enfants, la méthode du projet peut être utilisée comme seule méthode, mais dans les écoles primaires, les lycées et les universités, elle doit être complétée par un enseignement systématique. Sans le savoir, Katz et Chard suivent les traces de Woodward et son modèle linéaire. Alors que l'enseignement systématique aborde les lacunes des élèves et garantit l'acquisition de compétences, disent-ils, le travail sur les projets s'appuie sur la compétence des élèves et représente l'application autonome des compétences acquises précédemment. mais contrairement à woodward, katz et chard ne limitent pas le projet au travail manuel et à la construction, c'est-à-dire que les élèves sont autorisés à se pencher sur n'importe quel phénomène réel qu'ils ne peuvent pas explorer et étudier uniquement par le biais de recherches sur internet et en bibliothèque.
Le projet d'apprentissage, développé en particulier par des équipes autour de Phyllis C. Blumenfeld et John R. Mergendoller, diffère de l'approche par projet en ce qu'il suit le modèle holistique de Richards et Dewey et intègre les deux phases, c'est-à-dire l'acquisition de compétences et leur application, en un seul processus. Fréquemment, la phrase "projet d'apprentissage" est utilisée de manière interchangeable avec "apprentissage par problème", mais - conformément à Dewey - on devrait clairement distinguer ces deux concepts. Alors que l'apprentissage par problème est centré sur l'enquête et se limite à la résolution de problèmes abstraits, l'apprentissage par projet est centré sur la production et requiert l'utilisation de stratégies de résolution de problèmes théoriques et pratiques. il y a encore des éducateurs qui adhèrent à la méthode du projet axée sur l'enfant de kilpatrick, mais dans la plupart des cas, ils prônent des projets qui - bien que "permettant une certaine liberté de parole et de choix aux étudiants" - sont "soigneusement planifiés, gérés et évalués pour aider les élèves à apprendre les principaux contenus académiques, à pratiquer des compétences du XXIe siècle (telles que la collaboration, la communication et la pensée critique), et à créer des produits et présentations authentiques et de haute qualité" (Buck Institute for Education, 2012).
En faisant spécifiquement référence à Dewey, Vygotsky et Jérôme Bruner, tous les éducateurs modernes situent la méthode du projet dans un cadre théorique basé sur le constructivisme. Ils considèrent les étudiants comme des agents actifs engagés dans des tâches authentiques, résolvant des problèmes réels et générant des connaissances et des compétences dans une interaction dynamique avec leur environnement physique et social, créant ainsi du sens pour eux-mêmes et le monde qui les entoure. Ils reconnaissent cependant que l'approche constructiviste doit être équilibrée par un concept d'enseignement structuré et une orientation pédagogique directe et solide.
Selon des recherches récentes, le travail sur les projets répond, dans une certaine mesure, aux attentes de ses partisans en ce sens que la méthode améliore - en plus de l'apprentissage factuel - la motivation, la confiance en soi et la pensée critique des élèves, ainsi que leurs compétences en résolution de problèmes, prise de décision, recherche et collaboration. Mais il y a aussi des preuves indiquant qu'il existe des obstacles qui entravent la réalisation des objectifs visés, car ni les élèves ni les enseignants ne remplissent toujours complètement les prémisses et les qualifications nécessaires. Les enseignants, par exemple, ont du mal à suggérer et concevoir des projets stimulants, à suivre les progrès, à donner des commentaires et à apporter un soutien lorsque nécessaire, à créer et maintenir une atmosphère propice à l'étude et au travail, et enfin à développer des outils pour évaluer les résultats. De même, les étudiants se sentent souvent mal préparés et dépassés par la complexité des tâches à accomplir, c'est-à-dire qu'ils ne savent pas du tout comment définir le problème, choisir la méthodologie appropriée, trouver les ressources nécessaires, réviser les plans et les procédures si nécessaire, respecter les délais et présenter les résultats de manière appropriée. Après tout, les projets peuvent échouer car peu d'étudiants sont constamment disposés à un apprentissage autonome, créatif et innovant. En principe, ils apprécient la liberté d'action que la méthode du projet leur offre, mais, comme dans les contextes traditionnels, ils utilisent souvent des stratégies de marchandage, d'esquive et de dissimulation afin de réduire, d'éviter ou même de résister au temps, à l'énergie et à l'imagination supplémentaires requis par le travail sur les projets.
Références complètes: KNOLL Michael, "Project Method", pp. 665-669 in: Encyclopedia Of Educational Thory and Philosophy, 2014, pp. 665-669. Mis en ligne par l'auteur : https://www.researchgate.net/publication/316554427.
________________________________________
Remarque personnelle
Je relève particulièrement le passage suivant, dans l'avant-dernier paragraphe:
[...] tous les éducateurs modernes situent la méthode du projet dans un cadre théorique basé sur le constructivisme. Ils considèrent les étudiants comme des agents actifs engagés dans des tâches authentiques, résolvant des problèmes réels et générant des connaissances et des compétences dans une interaction dynamique avec leur environnement physique et social, créant ainsi du sens pour eux-mêmes et le monde qui les entoure. Ils reconnaissent cependant que l'approche constructiviste doit être équilibrée par un concept d'enseignement structuré et une orientation pédagogique directe et solide.
Cette position consensuelle chez les éducateurs me semble elle aussi la meilleure à retenir en didactique de langues-cultures : l'apprentissage formel de la langue étrangère exige en effet "un concept d'enseignement structuré", et j'ai noté ailleurs, en raison de cette exigence, l'insuffisance du recours au seul modèle cognitif du constructivisme (cf. par ex. mon précédent billet de blog en date du 18 janvier 2012). C'est cette conception de la pédagogie de projet que j'ai proposé de mettre en oeuvre dans les manuels de langue, sous la forme d'unités didactiques conçues comme des "mini-projets" (cf., entre autres nombreux articles sur mon site, mon article 2021i, "Fonctions intégratives des « mini-projets » des unités didactiques des manuels de langue en perspective actionnelle". Version anglaise disponible: 2021i-en.
À cette condition, et en tenant compte des obstacles justement signalés par l'auteur à la fin de son article, le modèle pédagogique de la perspective actionnelle, à savoir la pédagogie de projet, me parâit fournir à la didactique actuelle des langues-cultures "une orientation pédagogique directe et solide".
Christian Puren, 19/05/2024