Un débat sur les orientations de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe a été lancé sur une liste de discussion créée ad hoc suite à la publication il y a quelques mois de l'ouvrage de Bruno Maurer Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante (Paris : Éditions des archives contemporaines, 2011, 156 p.). J'en ai publié un compte rendu sur mon site. Il faut espérer que ce débat s'engage enfin véritablement.
Il s'agit d'une liste fermée: pour participer, il est nécessaire de demander préalablement son inscription au modérateur, Denis de Robillard.
Je reproduis ci-dessous le texte de mes deux interventions récentes sur cette liste.
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Message en date du 17 juin 2012
Bonjour à tous,
J'interviens ponctuellement à partir de ce passage de Philippe Blanchet:
16/06/2012 15:22, Philippe Blanchet - Rennes 2 a écrit :
Personnellement je ne perçois pas l'approche actionnelle plurilingue et interculturelle du CECR comme une rupture par rapport à l'approche communicative mais comme une continuité, un
développement (Jean-Claude Beacco a écrit un texte en ce sens aussi, je sais plus où). Là où est la rupture c'est avec un enseignement linguistique (pour ne pas dire grammatical) de langues
normées. A mon sens le communicatif entamait déjà la rupture et… c'est une bonne chose!
Philippe Blanchet reprend la position qu'avec Beacco défendent un certain nombre de didacticiens, comme Evelyne Bérard... et Daniel Coste, alors même que ce dernier était parmi les co-auteurs du
CECR, où l'on peut lire ceci dans la présentation de la compétence plurilingue:
On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, ou en encourageant les élèves à étudier plus d’une langue
étrangère, ou en réduisant la place dominante de l’anglais dans la communication internationale. Bien au-delà, l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que
l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou
sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute
expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. (...) De ce point de vue, le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne
s’agit plus simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de développer un
répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. (...)
Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences d’un tel retournement de paradigme.
(CECRL édition Didier 2001, chap. 1.3 "Qu'entend-on par "plurilinguisme ?", p. 11).
- "... un tel retournement de paradigme": on ne peut pas dire qu'à l'époque, fin 90, les auteurs du Cadre avaient l'impression en écrivant cela qu'il y avait continuité entre l'approche
communicative et la mise en oeuvre de la compétence plurilingue: c'est alors l'approche communicative qui est le paradigme dominant en didactique des langues en Europe depuis près de 25 ans,
depuis la publication au milieu des années 70 des premiers Niveaux-seuils, conçus par les experts... de ce même Conseil de l'Europe. L'approche communicative avait été conçue pour
l'enseignement de langues isolées les unes des autres, et elle appliquait à toutes le principe d'une même progression des mêmes compétences (pas de notion de "compétence partielle" à laquelle
pourrait s'arrêter l'enseignement).
- "Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences" (sic pour "restent" au pluriel). Les auteurs du Cadre pensent bien sûr à l'organisation des curricula, mais on
pourrait dire aussi "reste à traduire didactiquement toutes les conséquences..." Par exemple, le développement de la compétence plurilingue implique forcément un accent mis sur la réflexion
métalinguistique comparative dont on ne peut vraiment pas dire qu'elle était une priorité de l'approche communicative.
Ce que je dis là de la compétence plurilingue s'applique aussi à la perspective actionnelle, dont on aurait pu attendre que les "experts" de la Division des Politiques Linguistiques (DPL) de la
Commission Européenne (COE) expliquent pourquoi ils ne l'ont pas suivie, comme la compétence plurilingue, alors qu'elle aussi impliquait potentiellement un changement de paradigme (de la
communication interindividuelle à l'action sociale, en l'occurrence). Je retrouve dans les pratiques de cette DPL la même arrogance que dans les instructions officielles régissant l'enseignement
des langues en France, où l'on se permet de ne pas expliquer le pourquoi des évolutions que l'on propose, ou de celles que l'on abandonne, parce qu'on estime avoir un statut qui permet de s'en
passer.
En fait, le débat sur la question concernant l'existence d'une continuité ou d'une rupture entre approche communicative, d'une part, et d'autre part la mise en oeuvre de la compétence plurilingue
et de la perspective actionnelle, me paraît parfaitement vain. La seule question qui se pose, à mes yeux, est de savoir si nous voulons ou pas - et pourquoi ? - construire les nouvelles
configurations didactiques en rupture ou en continuité avec l'approche communicative.
Personnellement, j'ai fait le choix de la rupture,
1) parce que le "règlement" et la "traduction" des nouveaux paradigmes (plurilingue et actionnel) me semblent l'imposer ; ainsi, des classes d'éveil aux langues ne visent pas le développement
d'une compétence communicative, dans aucune des langues prises en compte ; une classe mettant en oeuvre une perspective actionnelle va aussi appliquer cette perspective à l'ensemble de la gestion
de l'information, qui ne se limite pas à la communication ;
2) parce les ruptures permettent de relancer la réflexion didactique à une période où l'approche communicative a épuisé ses potentialités d'innovation (sinon sur le terrain, du moins dans la
réflexion didactique) ;
et 3) parce qu'ainsi les systèmes éducatifs européens et les enseignants élargissent la palette de leurs outils d'action.
J'admets qu'on puisse débattre de mes arguments et de mes choix, mais, encore une fois (comme je l'ai dit dans mon intervention précédente, en reprenant là aussi une des fortes critiques de Bruno
Maurer), je n'admets pas que le débat ne soit pas organisé publiquement au sein même de la DPL, laquelle fonctionne sur la base d'un unanimisme qui à lui seul la déligitimise du point de vue
scientifique.
Il est quand même invraisemblable de voir que ce seraient les "experts" de la DPL du COE qui s'arrogeraient le pouvoir de décider non seulement des réorientations des politiques linguistiques,
mais de dire la vérité officielle sur ce que sont ou ne sont pas leurs implications didactiques !!!
Cordialement,
Christian Puren
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Le début du message suivant en date du 21 juin fait allusion à un message précédent, sur cette liste de diffusion, de Denis De Robillard, qui est professeur à l'Université de Tours, Département
de sociolinguistique et didactique des langues. Je recopie ci-dessous le passage en question :
De la même manière, au lieu de tomber à bras raccourcis sur les compagnons de route critiques et didacticiens critiques, ou de les ignorer, ce qui est encore moins respectueux de leur
travail, il me semble que le domaine du FLE ferait mieux de gérer ces critiques plus intelligemment, et éthiquement, en acceptant les débats ouvertement comme le demandait C. Puren, ce qui n'a
pas vraiment été le cas : les critiques sont ignorées le plus longtemps possible, jusqu'à ce qu'elles apparaissent soudain, comme avec le livre de Bruno, quelles que soient les critiques
qu'on peut lui faire par ailleurs. A cette condition, sans doute, le FLE redeviendra un domaine de recherche dynamique : mais c'est comme pour l'interculturel : si on n'est pas capable d'accepter
le conflit, et son engagement dans le conflit, sans s'idéaliser comme étant capable, avec les forces de ses petits neurones à soi, de rester tout seul au-dessus de la mêlée avec une sorte de
rationnalité irréelle, cela ne marche pas, et les relations interculturelles, comme les relations de recherche restent de l'ordre du disneylangue (le mot n'est pas de moi, mais je ne sais pas si
l'auteur voudrait que je le mêle à mes propos ici) et de la barbe-à-papa : très agréables superficiellement, mais on reste sur sa faim.
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Message en date du 21 juin 2012
Bonjour à tous,
Je rebondis sur le dernier paragraphe de la dernière contribution de D. de Robillard.
Depuis des années, le problème en ce qui me concerne n'a pas été de "rester tout seul au-dessus de la mêlée avec les forces de mes petits neurones", mais, avec ces mêmes neurones, de parvenir à
faire entrer les autres dans la mêlée. Il faut croire qu'ils étaient effectivement petits (mes neurones) pour que je n'y sois jamais parvenu, malgré une bonne vingtaine d'années d'efforts
constants. On verra ce que donnera cette liste de discussion, si cette mêlée s'engage enfin...
De mon point de vue de didacticien de langues-cultures, il y a trois aspects, dans les orientations actuelles de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe (DPL), qui
auraient mérité de susciter un intense débat dès qu'elles ont été connues, à partir du milieu des années 2000:
1) l'exclusivité attribuée à une seule orientation, dite "plurilingue et interculturelle" (je reviendrai plus bas sur cette formule épistémologiquement curieuse) ; c'est l'objet principal de la
critique de B. Maurer dans son ouvrage ;
2) l'absence de tout "suivi" de la perspective actionnelle pourtant ébauchée dans le CECR, alors même que c'est la réorientation méthodologique mise en oeuvre (avec plus ou moins de rigueur, mais
ce n'est pas le lieu d'en parler ici) dans tous les manuels de FLE depuis quelques années : j'en ai parlé dans ma contribution précédente ;
3) et enfin la question de l'interculturel, qui fera l'objet de ma présente contribution sur cette liste.
Cela fait des années que j'écris que la problématique dite "interculturelle" occupe indûment tout l'espace de la réflexion didactique sur la culture, et que cela se paie :
a) par une grande confusion conceptuelle : tout est devenu "interculturel", y compris, par exemple, l'approche comparative en culture, où l'on compare des connaissances ; or l'approche
interculturelle s'est construite au départ sur le projet d'un travail nécessaire des apprenants sur leurs représentations, et non plus sur leurs connaissances, auxquelles on se limitait
précédemment ;
b) et par une inflation de recherches et développements théoriques sur l'interculturel de plus en plus inutilisables en didactique des langues-cultures parce que de plus en plus éloignés de ce
qui intéresse finalement le didacticien, à savoir des perspectives de mise en oeuvre concrète dans les manuels et pratiques de classe.
Cela fait des années aussi que je propose par conséquent de resserrer à nouveau l'approche interculturelle sur ce qui en était le coeur au départ, à savoir le travail des apprenants sur leurs
représentations, de manière :
a) à laisser de la place à d'autres approches antérieures mais qui gardent leur pertinence (la preuve en est que ce sont celles qui sont toujours restées dominantes dans les manuels), à savoir
l'approche "transculturelle" (qui concerne les valeurs posées comme partagées par tous, dites "humanistes") et l'approche "métaculturelle" (avec "méta" dans le sens qu'a le préfixe dans
"métalinguistique" ou "métalangage"), qui concerne les connaissances ;
b) et à construire didactiquement les deux autres approches nouvelles désormais nécessaires :
- l'approche "pluriculturelle", où les cultures sont pensées non pas dans le contact initial et ponctuel - comme dans l'approche interculturelle -, mais dans la durée, comme elles le sont dans
les sociétés multiculturelles ;
- et l'approche "co-culturelle", concept que j'ai introduit il y a déjà tout juste 10 ans, en 2002, dans un article où j'écrivais, à propos de la perspective actionnelle : "Mais lorsqu'il s'agit
non plus seulement de " vivre ensemble " (co-exister ou co-habiter), mais de " faire ensemble " (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d'assumer nos différences : il nous faut
impérativement créer ensemble des ressemblances."
Cet article de 2002 s'intitulait "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle", et il a été publié
à l'origine pp. 55-71 dans Les Langues modernes, la revue de l'APLV, n° 3/2002 juil.-août-sept. 2002, numéro intitulé... "L'interculturel" (vous aurez compris que ce n'est pas moi qui
avait choisi ce titre !). Il est consultable en ligne sur mon site).
Cet article a été lu je pense par de nombreux collègues didacticiens - il a été en effet souvent cité au passage - mais il n'y a jamais eu débat entre nous sur le cadre conceptuel nécessaire en
didactique des langues-cultures pour repenser l'approche culturelle après la publication du CECR.
Dix ans plus tard (!), nous en sommes toujours au même point, avec un blocage sur un concept unique - l'interculturel - qui se révèle hautement simplificateur, et qui est devenu complètement
f(l)ou à force de trop servir: pour une illustration concrète de ma critique, cf., pour ceux que ça intéresse, ma réaction l'année dernière à un rapport concernant le projet européen Dylan
financé par l'Union européenne, réaction publiée sur mon blog en date du 4 mai 2011. L'adresse en donne en même temps le titre (qui lui-même en donne le "ton"...) :
http://www.christianpuren.com/2011/05/04/les-représentations-un-concept-de-plus-en-plus-fumigène/.
Et puisque j'en suis à citer mes propres productions (mais j'y suis bien obligé), je signale que j'ai repris et synthétisé il y a quelques mois toutes mes critiques concernant l'interculturel -
et surtout mes propositions d'un modèle complexe de la compétence culturelle - dans un article publié l'année dernière sur mon site : "Modèle complexe de la
compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles".
J'y présente ce que je considère comme différentes validations de ce modèle extérieures à la didactique des langues-cultures, et qui sont de type empirique, sociologique, philosophique et
cognitif. Pour la validation philosophique, je m'appuie sur un auteur que j'ai fait connaître en didactique des langues-cultures depuis des années dans plusieurs articles (dont certains parus
dans les ELA), Jacques DEMORGON, qui a publié par exemple (on notera les titres, et les années de publication):
- Complexité des cultures et de l'interculturel (Paris, Anthropos, 2000, 332 p.)
- Critique de l'interculturel. L'horizon de la sociologie (Paris : Éd. Economica, 2005)
On pourra s'amuser à rechercher dans notre discipline le nombre de références à ces deux ouvrages parmi les spécialistes de l'interculturel : ils me semblent en général bien plus soucieux de
bétonner leur territoire que de l'ouvrir à la contradiction - euphémisme de rigueur.
Je résume en quelques lignes ce qui dans les idées de Jacques DEMORGON intéresse ici mon propos. Il considère qu'il y a dans toute société une tension constante et nécessaire entre trois pôles
opposés - l'interculturel, le multiculturel et le transculturel -, et qu'aucun des positionnements extrêmes sur l'un ou l'autre de ces pôles n'est tenable, une société multiculturelle ne
pouvant fonctionner que si s'établit entre les trois une relation dynamique de nature dialogique. À partir de cette idée, il développe ainsi sa critique de l'interculturel :
Prenons le cas de l'Europe, si discuté en ce moment. On y trouve incontestablement des situations multiculturelles, non seulement entre les nations européennes mais à l'intérieur de nombre
d'entre elles. Parfois, elles s'accompagnent même de conflits violents qui s'éternisent comme ceux du Pays Basque sinon d'Irlande du Nord. En même temps, beaucoup, en Europe, tentent de
promouvoir une unité transculturelle. L'interculturel est écarté dans les deux perspectives, il est vrai, de façon différente et même opposée. Par rapport aux stratégies d'opposition
multiculturelles, il fait figure d'illusion idéaliste. Par rapport au transculturel, il passe pour un agitateur des différences culturelles, alors qu'il faut, au contraire, souligner les
ressemblances. Ainsi, on comprend mieux l'erreur de ceux qui misent sur l'interculturel comme solution. (p. 399)
(...) Certes, sous leurs diverses formes, le multiculturel, le transculturel et l'interculturel ont pu être pris pour des solutions satisfaisantes, successivement selon les moments, et même simultanément dans des lieux différents. Il serait sage de voir que le maintien de cet antagonisme ternaire est une précaution par rapport à la complexité du réel dans laquelle nous devons être capables de vivre et d'agir ensemble. (p. 400)
Encore une fois on peut ne pas être d'accord avec ces idées, et même s'indigner de ma charge contre le "monument" imposant qu'est devenu l'interculturel, mais je ne comprends pas que l'on puisse les ignorer. Ce n'est pas digne d'une discipline qui prétend se faire reconnaître comme telle, que d'escamoter ainsi constamment le débat, en ignorant tout ce qui ne va pas dans le "bon" sens ; ce "bon" sens étant celui d'un unanimisme de façade - pour les uns, qui connaissent mais veulent ignorer - et de naïveté - pour les autres, les plus nombreux et sans doute les plus jeunes, qui n'ont même pas vu les divergences et dissensions, parce qu'ils ont complètement intégré une culture du consensus : il m'a toujours fallu batailler avec mes thésards pour qu'ils recherchent entre les didacticiens reconnus, dans leurs lectures sur chacun de leurs concepts de référence, non pas d'abord les accords, mais les désaccords, non pas d'abord les convergences, mais les divergences.
Les désaccords seraient-ils enfin en train d'émerger publiquement sur la question de l'interculturel en didactique des langues-cultures ? Dans le programme des prochaines "Rencontres interculturelles et formation. Journée de réflexion organisée par la revue Éducation permanente (elle a lieu demain, 22 juin, voir l'annonce sur le site de la revue Sciences Humaines, consulté 20 juin 2012), est annoncée une "discussion entre Martine Abdallah-Pretceille (université Paris-VIII) et Fred Dervin (université de Turku, Finlande)" intitulée « En finir avec l'interculturel ? ». Vous pouvez supprimer le point d'interrogation, il s'agit d'une affirmation : Dervin, qui a fait sa thèse avec Pretceille, vient de publier chez L'Harmattan (coll. "Logiques sociales", mars 2012) un ouvrage intitulé Impostures interculturelles. Il y dénonce le culturalisme, dont les (autres toujours) "spécialistes de l'interculturel" en didactique des langues-cultures rejetteront sans doute le procès, mais que je considère comme Jacques DEMORGON une dérive inévitable si cet interculturel n'est pas mis constamment en tension avec le transculturel et le multiculturel.
Il faut espérer que cet autre débat central pour la didactique des langues-cultures s'ouvre enfin lui aussi. Dans le CECR, la compétence nouvelle annoncée comme indispensable au citoyen
dans une société multilingue et multiculturelle était la compétence "plurilingue et pluriculturelle". Plusieurs didacticiens de FLE ont par la suite publié sur ce concept de
compétence ou d'éducation "plurilingue et pluriculturelle". Et voilà que dans les textes de la DPL depuis quelques années, le concept est devenu "éducation plurilingue
et interculturelle". Que croyez-vous qu'il arriva? A ma connaissance, aucune interpellation publique sur ce changement d'appellation, même de la part de ces didacticiens qui
ont entre-temps publié sur la question (ils se reconnaîtront, je crois que certains sont inscrits à cette liste de discussion...), alors que ce changement aboutit à un couple conceptuel quand
même très curieux, a priori épistémologiquement bancal, et qui serait de toute évidence à questionner. Si l'on postule une relation étroite voire structurelle entre langue et culture
dans le domaine de l'enseignement-apprentissage, comment peut-on en effet penser l'un dans le cadre conceptuel du "pluri", et l'autre dans celui de l'"inter"? Qu'est-ce que ce décalage entre les
deux opérateurs logiques signifie ? Est-ce que ça ne mérite pas que l'on en débatte, alors que cette éducation "plurilingue et interculturelle" est proposée désormais par la DPL comme l'horizon
de cet enseignement en Europe ? Comment se fait-il qu'il n'y pas eu débat ? Comment un domaine de recherche qui se prétend universitaire, la didactique des langues-cultures, peut-il
dysfonctionner à ce point depuis des années, pour laisser ainsi fonctionner la DPL en toute irresponsabilité scientifique ? Enfin, pourquoi dans notre domaine faut-il ainsi hausser le
ton jusqu'à la limite de l'agressivité, pour essayer non pas seulement de se faire entendre, mais surtout de se faire répondre ?
Cordialement,
Christian Puren
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