"La leçon dite 'd'adieu' d'André Giordan"
Texte téléchargeable, à la date du 29 janvier 2020, à ce lien... sans doute non officiel.
Je vous conseille la lecture de ce bilan que ce professeur de didactique et épistémologie des sciences à l'Université de Genève tire au moment de son départ à la retraite, et qui est un monument de lucidité et de modestie scientifiques.
J'y ai lu avec grand intérêt ses propos sur la difficulté de changer l'enseignement secondaire en Suisse romande et en France (il parle même de "régression"...), et sur les
résistances à la réflexion et l'innovation pédagogiques à l'université (même dans sa propre université, pourtant internationalement connue pour ses recherches et ses formations en pédagogie !).
Je me suis intéressé depuis longtemps à son modèle "allostérique" de l'apprentissage. Il y fait seulement allusion dans cette intervention. On trouvera une définition plus précise dans l'ouvrage
qu'il a rédigé en collaboration avec Gérard de Vecchi: Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques (Lausanne-Paris, Delachaux et Niestslé, 1994, 1e
éd. 1987, 215 p.). Extraits :
« Allostérique » : « mot habituellement utilisé pour qualifier certaines molécules du monde vivant, qui se transforment totalement, en se réorganisant, lors de l’adjonction de nouveaux atomes
ou ions. » (note 5 p. 209) (...)
Penser qu’une « bonne explication bien claire », sur laquelle on insiste tout particulièrement, est satisfaisante pour transformer une conception initiale, s’avère donc une idée relativement
simpliste. (...) Cette pratique ne tient pas compte du fait que, comme nous l’avons vu, un concept ne s’apprend pas en une fois, il s’affine progressivement. De plus, il faut aussi prendre en
compte l’idée qu’une notion n’est jamais isolée, mais en relation avec d’autres qui évoluent en même temps qu’elle. (p. 168) (...)
D’où l’hypothèse que nous formulons : plutôt que de vouloir radicalement démanteler les conceptions fausses, nous préférons envisager des représentations qui « évoluent » ou qui « se
modifient ». L’hypothèse issue des idées de Bachelard nous semble donc trop forte. Un savoir neuf ne détruit pas le modèle préexistant mais, le plus souvent, l’oblige à s’adapter, afin
que cette nouvelle structure puisse intégrer la connaissance supplémentaire. (p. 169)
Ces quelques citations peuvent être complétées, sur son site personnel, par la lecture de son article "Des
modèles pour comprendre l'apprendre : de l'empirisme au modèle allostérique" (consultation 18 janvier 2012).
Ce modèle "allostérique" de l'apprentissage implique que les modèles empiristes (basés sur l'imprégnation et la mémorisation), béhavioriste (par montage d'automatismes) et constructiviste (l'apprenant construit son propre savoir par étapes et réorganisations successives) ont tous leur efficacité, chacun dans certains cas. Ce modèle "allostérique" m'intéresse depuis longtemps parce que j'y ai retrouvé l'idée, à laquelle j'étais parvenue de mon côté en didactique des langues-cultures, que les modèles cognitifs didactiques (d'enseignement-apprentissage) non seulement peuvent mais doivent être pluriels et qu'ils doivent fonctionner de manière à la fois complémentaire et opposée, contrairement aux théories cognitives de l'apprentissage, qui forcément s'excluent les unes les autres.
En application de cette idée - qui relève de cette épistémologie de la complexité que l'on retrouve aussi chez Edgar Morin, qui parle de "l'union des contraires", et bien plus tôt encore dans les
"antagonismes" de Stéphane Lupasco - André Giordan considère que le modèle de la transmission (celui mis en oeuvre dans un cours magistral en amphithéâtre, par exemple) peut être très
efficace si les contenus sont attendus et compris ; ou encore l'idée que l'apprentissage par résolution de problèmes ou par essais-erreurs a son intérêt, mais ne peut suffire. Le principal
intérêt de ce modèle, à mes yeux, c'est qu'il rejoint le bon sens des enseignants...
Bref, André Giordan pense que le seul modèle mauvais est le modèle unique: "L’enseignement, la médiation de savoirs en général, n’est donc pas quelque chose de simple et d’évident. Et c’est un
leurre de croire qu’il existerait une méthode valable pour tous les apprenants et tous les moments." ("Apprendre, comprendre, s’approprier le savoir", consultation 18 janvier 2012).
Ces mots me rappellent fortement ces lignes d'un partisan de l'éclectisme méthodologique, A. Pinloche, qu'il rédige en pleine polémique entre traditionnalistes et partisans de la méthodologie
directe, dans les années 1900, et que j'ai eu l'occasion de citer à plusieurs reprises dans mes propres articles, tant elles me semblent justes et toujours d'actualité :
Il n'y a pas et il ne peut y avoir en pédagogie de système absolu. Ce qu'il y a donc à faire si l'on veut avancer, c'est de chercher de bonne foi, expérimentalement et non théoriquement, ce
que peut donner chaque procédé suivant les indications du moment et le terrain, au fur et à mesure de l'évolution psychologique de l'élève, puis de ne pas hésiter à reconnaître le moment où il
cesse d'être utile et peut même commencer à devenir nuisible. Et alors, au lieu de se priver obstinément des bienfaits de l'un ou l'autre de ces procédés, n'est-il pas tout indiqué, au contraire,
de les combiner en vue du maximum possible de rendement ? Les procédés de la méthod[ologie] directe ne sauraient échapper à cette loi. Ils ont, comme tous les autres, leur valeur relative et
leurs indications utiles, et par conséquent aussi leur limite d'efficacité. (Des limites de la méthode directe, Paris, Belin 1909, 16 p.)
Je me retrouve pleinement en accord avec A. Pinloche comme avec A. Giordan sur ce point capital. Je considère que le principe éclectique vaut par exemple en didactique des langues-cultures pour
les trois domaines suivants :
(1) les modèles cognitifs d'enseignement-apprentissage : cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 016 "Evolution
historique des modèles cognitifs d'activités d'enseignement-apprentissage des langues en didactique des langues-cultures" et le Document 017 "Instances
cognitives d’enseignement-apprentissage. Modèle 'RIMERAI'" ;
(2) les méthodologies constituées actuellement disponibles : la "méthodologie des documents authentiques" (telle qu'elle a été élaborée au départ par la "méthodologie active" des
années 1920 à 1960), l'approche communicative, les dites "didactiques du plurilinguisme" (en ce qui concerne leurs orientations méthodologiques) et la perspective actionnelle ;
(3) les oppositions de méthodes (ce terme pris dans le sens d'"unités minimales de cohérence méthodologique") : cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 008 "Tableau des oppositions méthodologiques fondamentales".
Concernant l'épistémologie de la complexité, dont relève le modèle allostérique d'André Giordan, cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document
015 "Théories externes versus modélisations internes (Morin-Rorty)" et le Document 046 "Les composantes de la complexité".
Sur le même site personnel d'André Giordan, on pourra aussi lire un autre article intéressant directement la perspective actionnelle, intitulé "L’agir et le faire" (consultation 18 janvier 2012). On y retrouve cette idée de pluralité nécessaire des
modes d'apprentissage, et donc d'enseignement, parce que tout modèle a ses limites, et que par conséquent toute application exclusive d'un seul modèle a ses effets pervers, ce qui vaut aussi, je
pense, pour l'approche actionnelle :
Malheureusement, une pédagogie de l’action seule reste le plus souvent stérile. L’action est incontestablement un passage obligé. Par contre, on ne peut l’envisager, même pour les plus jeunes
comme une réponse, même partielle, aux maux actuels de l’enseignement. Toutes les évaluations montrent très vite ses limites. Elle n’a d’intérêt que par rapport à un projet de l’élève,
l’appropriation d’un savoir doit répondre à un besoin. Le monde extérieur n'enseigne pas directement à l'individu ce qu'il est censé apprendre. L'individu doit créer du sens à partir de
l'environnement. L'activité prend un sens en fonction des conditions dans lequel se trouve l'organisme et en fonction de son histoire. L’action pour l’action peut même être préjudiciable,
elle décourage tout autant les élèves que les pédagogies frontales. De plus, l’action pour être formatrice doit s’accompagner d’un ensemble d’autres caractéristiques inhérentes à l’acte
d’apprendre. L’action doit prendre appui sur des relations d’expression, d’écoute et d’échange. Celles-ci passent par des phases de confrontation, de mise en relation et de production de
significations.
La difficulté principale que rencontre toujours l’apprenant est de se décentrer de sa propre action. Pour réussir une action, l’apprenant doit en comprendre les finalités. De plus, il n’est
pas toujours nécessaire que l’enfant agisse réellement sur le concret. Ce qu’il importe avant tout, c’est que son cerveau soit actif... (...)
L’activité à l’école doit donc se rapprocher le plus possible de situations réelles. Les dangers réels qu’elle comporte, les désirs de réaliser quelque chose, aiguiseront l’attention de l’apprenant et activeront sa volonté de réussir. Bien sûr, cet environnement doit rester protégé de façon que les échecs éventuels ne soient pas trop coûteux. Heureusement, la curiosité ou le jeu peuvent devenir des mobiles puissants. Il y a donc à rechercher pour chaque âge les intérêts profonds qui habitent l’individu et l’excitent à l’action.
Il ajoute : "Apprendre, c’est se questionner", passant en revue dans la suite de cet article une série d'autres définitions de l'apprendre, qu'il développe successivement :
- Apprendre, c’est se confronter à la réalité.
- Apprendre, c’est s’exprimer.
- Apprendre, c'est argumenter.
- Apprendre, c’est mettre en réseau.
Alors, un grand merci à André Giordan, à qui je souhaite une retraite... encore longtemps active !
Christian Puren18/01/2012