Présentation de l'ouvrage en quatrième de couverture

 Cet ouvrage s’adresse aux étudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures. Il traite de la problématique de l’élaboration et de la présentation de l’outillage conceptuel de tout travail de recherche, à savoir ses notions-clés, concepts spécifiques et champs sémantiques. Étant donné l’actualité tant de « l’approche par les compétences » en pédagogie que de la « perspective actionnelle » en didactique des langues-cultures, qui ont été prises dans cet ouvrage comme exemples, il intéressera aussi les enseignants de langues-cultures qui souhaitent réfléchir par eux-mêmes aux notions-clés et cadres conceptuels que cette approche et cette perspective mobilisent.

L’auteur se propose en effet, comme il l’écrit dans son introduction générale, non pas d’ajouter une étude de plus à toutes celles qui ont déjà été publiées sur ces questions, mais d’illustrer concrètement, en le réalisant lui-même sous les yeux des lecteurs et en le commentant simultanément, le processus d’élaboration des notions, concepts et champs sémantiques dans cette discipline, et leur présentation dans un travail de recherche. Il s’agit ainsi de leur en montrer le plus clairement possible les mécanismes ; avec les difficultés, les doutes et les limites auquel tout chercheur est confronté, qu’il soit débutant ou confirmé, mais aussi avec les satisfactions intellectuelles que l’on peut en retirer.

Cet ouvrage s’appuie sur toute une série d’articles et de documents déjà publiés par l’auteur et disponibles sur son site (www.christianpuren.com), tout en les prolongeant.

Modifications effectuées dans la version 2.0 en date du 15 septembre 2016

Pour tenir compte de l'idée des auteurs du CECRL, assurément digne d'être reprise, de l'apprentissage comme une forme d'usage, j'ai introduit dans le glossaire du "Champ sémantique de l'agir" (Document 013), puis dans cet ouvrage 2016g, la notion d'"action scolaire". Elle est introduite dans cet ouvrage dans les deux passages suivants de l'entrée "Tâche":

- point a), pp. 17-18, à propos de la macro-tâche en homologie maximale avec l'action sociale visée :

"[...] cette tâche est parfois une macro-tâche suffisamment complexe (comme le commentaire ou l’explication de textes en second cycle scolaire) pour justifier que l’on parle dans ce cas d’ « *action scolaire » (voir point [c] ci-après)

- point c) , p. 18

Il existe aussi des ensembles complexes de tâches scolaires qui constituent ce que l’on peut appeler des « *actions scolaires ». C’est le cas en particulier des traitements de document authentiques : l’ « explication de textes » classique peut ainsi être considérée comme une *action scolaire (voir supra cette entrée).

Pour plus de commentaires sur cette notion, on se reportera à l'entrée "Action. 2. Action scolaire" du Document 013, p. 2, où je la définis de la manière suivante:

Je propose de parler d’actions scolaires lorsque différentes tâches scolaires sont intégrées dans un ensemble suffisamment complexe pour que les apprenants doivent les organiser eux-mêmes les unes par rapport aux autres en fonction de stratégies adaptées au support, à l’objectif et à l’environnement. C’est seulement le cas de l’activité scolaire la plus complexe, "l’agir scolaire de référence", parce qu’il se trouve dans une relation d’homologie maximale avec l’action sociale de référence présente dans chaque méthodologie constituée (voir Document 029). C’est la version portant sur un texte authentique dans la méthodologie traditionnelle, l’explication de textes « à la française » dans la méthodologie active, la simulation d’une situation de communication dans la société extérieure dans l’approche communicative, le projet pédagogique dans la perspective actionnelle.
Toutes ces actions scolaires – et c’est la raison pour laquelle on peut les qualifier ainsi, pour laquelle elles ne sont pas de simples « tâches », mettent en œuvre un véritable savoir-agir d’apprentissage mobilisant des savoirs, savoir-faire et savoir-y-faire spécifiques. On peut donc parler à leur propos de « compétence », mais pour une « famille de situations » particulière (voir PUREN 2016g, p. 48), celle des dispositifs d’enseignement-apprentissage (voir Document 030). Même si elles ressemblent à des actions sociales, et même si elles sont en partie de véritables actions sociales (comme c’est le cas des projets pédagogiques), ces actions scolaires restent d’abord, du moins dans le système scolaire, un moyen d’apprentissage : la compétence mise en jeu est donc une compétence d’apprentissage (ou, si l’on préfère, d’usage scolaire).

Version 2.1 en date du 22 septembre 2016

Cette version corrige de nombreuses coquilles (dont certaines de bonne taille), grâce à la relecture,  très attentive comme toujours, de mon collègue et ami Michel Morel.

J'ai aussi précisé, dans cet ouvrage comme dans le glossaire du "champ de l'agir" (Document 013), les relations réciproques entre "action sociale" et "tâche sociale", d'une part, "action scolaire" et "tâche scolaire", d'autre part.

Version 2.2 en date du 21 novembre 2028

Amélioration de la lisibilité du schéma des compétences de Tardif (p. 48).

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